DSA – PROVIAMO CON LA MUSICA? PARTE QUINTA

Autore: Cremaschi Trovesi Giulia

Prima pagina del “Giornale per bambini” con il terzo capitolo de “Le avventure di Pinocchio” (14 luglio 1881)
Queste attività dovrebbero essere proposte all’interno di un clima sereno, tenendo conto di tempi di attenzione rapportati all’età dei bambini e senza togliere spazio alle attività precipuamente ludiche e di esplorazione.

Le parole del testo ministeriale raccomandano di creare in classe un clima sereno. Siamo tutti d’accordo. Quali sono gli eventi che tolgono la serenità? Che cosa accade quando l’insegnante si accorge che un alunno non ha capito, non riesce a completare un esercizio, si distrae, disturba gli altri, risponde male …? All’inizio l’insegnante procede con calma e serenità. Se il bambino continua nei suoi errori, nella confusione, nello scarso impegno, quali emozioni sorgono nell’insegnante? Questo è il punto. Siamo tutti capaci di essere sereni e fiduciosi fin che le cose vanno bene. Siamo sereni e fiduciosi quando sorgono le difficoltà?
Che cosa dicono le parole ministeriali? Dicono di tenere in conto i tempi di attenzione rapportati all’età dei bambini con la raccomandazione: senza togliere spazio alle attività precipuamente ludiche e di esplorazion. Ci troviamo davanti alla logica adulta. Le attività ludiche e di esplorazione sono una cosa, lo studio un’altra. Che cosa ci vuole per capire che, per l’infanzia, non è così? Il gioco infantile autentico (non quello con le macchinette dove si schiacciano i bottoni) e l’esplorazione, sono i fondamenti dai quali estrarre le immagini per giungere all’astrazione, ai concetti. L’adulto, per fare questo, deve mettersi in gioco!

Le esercitazioni su schede prestampate dove compaiono lettere da ricalcare o da completare non giovano all’assunzione di tale compito. La forma grafica deve essere ben percepita e ricreata con la fantasia immaginativa del bambino, meglio se sperimentata attraverso il corpo (per es. fatta tracciare sul pavimento camminando o in aria con le mani; oppure si può tracciare un segno grafico sulla lavagna con la spugna bagnata: una volta asciugata e dissolta, chiedere di disegnare quel segno sul foglio). Nel disegnare una forma sul foglio, egli fa riferimento ad un tracciato immaginativo interno frutto di una rappresentazione mentale: la forma grafica, che poi diverrà segno grafico della scrittura, viene costruita mediante una pluralità ed una complessità di atti che portano alla raffigurazione di una immagine mentale.

Le affermazioni espresse nel testo ministeriale fanno avvertire il bisogno di collegare il percepire, lo sperimentare con il processo di astrazione. Il percorso indicato riguarda le forme grafiche, aspetti della pratica e dell’apprendimento più concreti rispetto a quelli riguardanti suoni e ritmi. Basta accorgersi che un tracciato è ciò che rimane scritto da un movimento compiuto, per comprendere che in ogni movimento c’è un ritmo e, con il ritmo, c’è una musica. Collegare il suono ascoltato al movimento della bocca, al segno è una conquista che richiede, a noi adulti, di guardare alla scrittura in modo nuovo, anzi antico, molto antico. Si tratta di abbandonare il modo comune di pensare secondo il quale le parole sono codici arbitrari – la parola è costituita da due elementi: il significante (fonemi, phoné = suono, formale, o esterno) e il significato (intrinseco, concettuale) – per comprendere che il suono è un dato reale, non privo di senso come afferma la metafonologia.

USCIRE DAL LABIRINTO
Secondo il modo di pensare diffuso, l’educazione musicale riguarderebbe esclusivamente l’apprendimento della musica. La musica diventerebbe così il fine, l’obiettivo dell’apprendimento. Fino a quando non si esce dal labirinto delle discipline di studio separate fra loro, si continuerà a confondere il fine con i mezzi. Tutte le discipline sono mezzi per raggiungere il fine consistente nel percorso formativo per gli scolari e per gli insegnanti. Il percorso che conduce verso l’uscita dal labirinto è nella storia dell’umanità e nel comprendere il senso delle parole di Edgar Willems: “La musica è per tutti”. “La musica è dentro all’uomo prima che attorno all’uomo”.
Siamo stati concepiti e siamo cresciuti dentro a un grembo materno, la prima orchestra. Il ritmo è il fondamento della nostra vita, è ciò che abbiamo memorizzato ancor prima di nascere. La memoria ritmica, dei suoni, delle parole, è di natura squisitamente temporale. Nella mitologia greca, Mnemosine (in greco μνημοσύνη) era la personificazione della memoria, del canto e della danza. Le consonanti M e N sono presenti in Mnemosine ed in amnios, il liquido amniotico. M ed N sono presenti nei termini: nome e numero. Memoria, amnios, nome, numero sono ciò di cui ogni essere umano si serve per tutta la vita.

Quando noi adulti incominceremo a relazionarci con i bambini scoprendo che tutto è già nel bambino? L’abilità dell’insegnante – educatore consiste nel saper cogliere gli insegnamenti che provengono dai processi verificatisi nella storia, per comprendere gli errori, le difficoltà, le insicurezze di molti bambini. Ogni bambino ha il suo modo di porsi, relazionarsi, apprendere. Le difficoltà che manifestano molti bambini (in numero costantemente crescente, secondo le statistiche) non sono nuove. Se ripercorriamo i passaggi avvenuti nella storia della scrittura, incontriamo non solo le stesse difficoltà ma anche le soluzioni.

“Al tempo stesso i docenti devono intraprendere insieme agli alunni un percorso di insegnamento-apprendimento all’interno del quale l’osservazione sistematica offra costantemente la possibilità di conoscere, in ogni momento, la situazione socio-affettiva e cognitiva di ciascun alunno”.

“La graduale conquista delle capacità motorie, percettive, linguistiche, mnemoniche e attentive procede parallelamente al processo di concettualizzazione della lingua scritta che non costituisce un obiettivo della scuola dell’infanzia, ma che nella scuola dell’infanzia deve trovare i necessari prerequisiti. Infatti, la percezione visiva e uditiva, l’orientamento e l’integrazione spazio-temporale, la coordinazione oculo-manuale rappresentano competenze che si intrecciano innanzitutto con una buona disponibilità ad apprendere e con il clima culturale che si respira nella scuola. Solo successivamente si potrà affrontare l’insegnamento-apprendimento della letto-scrittura come sistema simbolico rilevante”.
Le belle parole sono state scritte. Ora tocca realizzarle nella relazione con i bambini anche nei momenti in cui i bambini non manifestano una buona disponibilità ad apprendere.

4.1.2 Area del calcolo

La memoria si rivela particolarmente importante nei giochi dei numeri. Il termine ritmo è nella parola aritmetica. Il suffisso “ari” rinforza ancor più il ritmo.
“Per imparare a calcolare è necessario che il bambino prima sviluppi i processi mentali specifici implicati nella cognizione numerica, nella stima di numerosità e nel conteggio”.
Siamo ancora alle belle parole. Metterle in atto è ben altro. Ritmo, movimenti, misura sono strettamente legati, sono la stessa cosa. Il movimento ripetuto (per es. i salti) va calibrato. Si comprende la differenza fra irrequietezza (continuare a saltellare) e il controllo (fare il numero di salti stabilito, imparare a stare fermo sul posto). Non si tratta di pre-requisiti bensì di conoscenza di se stessi, in quanto corpo. Ogni numero ha un nome. Anche le parole del ministero lo ricordano:
“L’acquisizione delle parole-numero dovrà essere accompagnata da numerose attività in grado di integrarne i diversi aspetti: semantici, lessicali e di successione n+1”.
Oggetti reali, parola, numero non possono essere separati.
La comprensione delle parole è la comprensione dei numeri. Ogni numero è detto con il suo nome. Nella storia dell’umanità gli esseri umani hanno contato per millenni senza dare un nome ai numeri. Con molti bambini accade il contrario: conoscono i nomi dei numeri come se fosse una filastrocca ma non sanno a che cosa corrispondono. Come si superano queste difficoltà?
“In altre parole, il bambino deve imparare ad astrarre il concetto di quantità numerica al di là delle caratteristiche dell’oggetto contato, ad esempio: 3 stelline, 3 quadretti, 3 caramelle o 3 bambole rappresentano sempre la quantità 3, a prescindere dalla dimensione e dalle caratteristiche fisiche degli oggetti presi in considerazione”.
Ancora una volta si ripropone la relazione suono-segno. Ascoltare è un’arte. Come si fa a insegnare ad ascoltare? La lezione più specifica per sviluppare l’attenzione all’ascolto è quella di musica. Quale importanza è data alla musica nella scuola italiana? Come viene insegnata la musica a coloro che la insegneranno nelle classi?

CHIAREZZA DEI TERMINI
“Per imparare la corrispondenza biunivoca tra segno e suono di un sistema alfabetico, più che un impegno cognitivo, sono richieste abilità quali la scomposizione e ricomposizione delle parole in suoni e il riconoscimento dei segni ad essi associati. Quindi, per imparare la lettura è importante avere buone capacità di riconoscimento visivo e di analisi di struttura della parola”.
La questione è delicata, molto delicata. La corrispondenza biunivoca riguarda i numeri, ossia tanti / quanti. La relazione suono / segno non è una corrispondenza biunivoca.
Bi = due; uni = uno; voco è il verbo latino, vocare, da voce, ossia chiamare. Biunivoco dice: occorre due per dire uno. E’ l’atteggiamento del bambino piccolissimo che punta il ditino per indicare le cose, per chiederne il nome. Un dito per un oggetto.
La corrispondenza biunivoca riguarda la relazione fra due. La scrittura delle lettere dell’alfabeto richiede una complessità di relazioni!
Gli esseri umani sono passati dal riconoscimento dei suoni (aspetti uditivo – acustico) e dei movimenti della bocca (cinestesico), alla scrittura (visivo). Il gioco è complesso, investe la comunicazione interpersonale, ha una lunga storia di passaggi dai pittogrammi (disegni), agli ideogrammi (lo stesso disegno rappresenta un’idea, un pensiero), al dare attenzione ai movimenti della bocca (la lettura labiale). Occorre il dialogo per accorgersi cha la bocca compie movimenti nel variare i suoni che produce. Il dialogo non ha nulla a che fare con la metafonologia! I suoni (suono è phoné) che escono dalla bocca hanno un senso. Pensiamo alle lingue morte. E’ vero che sono morte? Quante parole di origine latina e greca ci sono nella lingua italiana e nelle lingue europee? Quante parole egiziane o di origine sumerica o ancora più antiche ci saranno state nella lingua greca? Basta fondare lo studio sul pensiero umanistico che i presupposti della metafonologia diventano privi di senso. Il dialogo è ciò che fa direzionare lo sguardo verso chi parla. Che cosa si può fare se un bambino tiene lo sguardo altrove? Ecco dove è il problema!

“Solitamente, nei comuni alfabetieri murali o nei libri di testo, non si ha cura di tale associazione tra il suono, il segno grafico e l’immagine relativa (es. effe di fata o emme di mela) l’associazione mentale non è intuitivamente ovvero immaginativamente ripercorribile”.

L’affermazione trascura dati storici densi di significato. I segni dell’alfabeto, nella storia dell’umanità, non sono sorti come nessi fonetici (nel geroglifico la “f” è il soffio vitale che fa spuntare il germoglio). E’ la “f” di femina, felix, fecunda, foetus! Ogni lettera dell’alfabeto ha una lunghissima storia ed è legata alla relazione uomo-mondo. La definizione “…il nesso è soltanto fonetico, e dunque abbastanza debole” è frutto di interpretazioni, del credere, in atto da secoli, che le lettere dell’alfabeto siano codici convenzionali.
Nell’articolo quarto di questa serie è stata riportata la definizione di fonema data dalla metafonetica come unità linguistica minima priva di senso proprio.
Questa interpretazione è priva di fondamento. Nella storia non è andata così! Se siamo determinati ad evitare che troppi bambini finiscano col portare per il resto della loro vita l’etichetta DSA dobbiamo lasciare queste credenze. Il fonema ha senso perché nasce dall’imitazione di un timbro sonoro ascoltato. Il timbro è la caratteristica del suono (data dai suoni armonici) che consente di riconoscere la fonte sonora. Un fonema ha motivo di esistere da solo perché è un timbro sonoro! Togliendo questo motivo demotiviamo il bambino a stare attento, lo rimproveriamo perché non è attento lo sottoponiamo a test, lo etichettiamo!
E pensare che, nella cultura greca (duemilacinquecento anni fa), l’avvento dei segni dell’alfabeto consentì qualcosa che non era mai accaduto: leggere e scrivere era diventato accessibile, insegnabile a tutti!

“Per la prima volta, a quanto mi risulta, Giulia Cremaschi Trovesi e Zelmira Verdina tentano un’altra strada, che si incammina nel profondo e mira a quell’esperienza originaria delle parole che è prima di ogni specializzazione linguistica e teoria del linguaggio. Luogo del “comprendere”, appunto, in cui il mondo è com-preso nella parola e la parola è com-presa nel mondo; luogo in cui (come intuì Friedrich Creuzer all’inizio del secolo scorso e nel nostro Alfred Kallir) suono, immagine, segno, traccia, voce e scrittura stanno fra loro ancora compenetrati e non distinti: potenti veicoli del primo accorgersi dell’essere nel mondo da parte del bambino e del suo contemporaneo distanziarsene nella autonomia dei gesti espressivi e reattivi.
Comprendere come nasce il linguaggio, o più concretamente come il bambino impara a parlare, esige anzitutto che si eviti di retrocedere indebitamente all’inizio delle nostre concezioni adulte e acculturate del linguaggio, avvalorate da un punto di vista scientifico, ma non a caso di continuo contraddette e smentite dall’esperienza artistica. In quest’ultima non diciamo infatti per errore o per caso che un quadro o una statua “parlano”, che i suoni compongono una “frase” musicale e un musicale “linguaggio”, che i colori hanno un “timbro” o che le parole della poesia formano un “canto”.
Dalla prefazione di Carlo Sini ai libri “L’incanto della parola” e “Dal suono al segno” ed. Junior 2000 – 2010
DOVE SONO I PROBLEMI VERI?
Descrivo ciò che è accaduto in una classe prima elementare nella quale era stata inserita Sara, una bambina con sordità profonda bilaterale congenita. Avevo ricevuto l’autorizzazione dalla scuola e dal comune di fare lezione di musica, un’ora alla settimana, alla classe prima dove Sara era inserita. Ero venuta a sapere che l’insegnante di italiano era molto preoccupata per la presenza della bambina sordomuta. Per lei Sara era sordomuta e con ritardo mentale. Alla prima lezione di musica porto con me un flauto dolce soprano, quello che più tardi utilizzeranno anche i bambini. Chiamo Sara, le metto una mascherina sugli occhi, mi pongo davanti a lei e incomincio a suonare, spostandomi nell’aula. Sara mi segue. L’insegnante, seduta davanti alla cattedra, inizia a scrivere e continua a scrivere. Non ha mai alzato lo sguardo verso di noi, non ha seguito il nostro gioco. Per lei la sordomuta non sente, non parla, non capisce. Sara ascoltava, parlava, studiava ed era particolarmente educata, sempre sorridente. Alla fine dell’anno scolastico l’insegnante ha chiesto il trasferimento. Ha dichiarato che, per lei, era impossibile accettare Sara.

Riporto un altro episodio. Classe quarta elementare dove è inserito un bambino, Ettore al quale il neuropsichiatra, dopo il primo anno di musicoterapia, ha tolto la parola autismo dalla diagnosi. Ettore ha iniziato a sei/sette anni ad essere seguito in musicoterapia. La sua esperienza è riportata nel libro “Il desiderio della parola” di Gloria Diffidenti, Armandoeditore, Roma 2008. Ettore ha pronunciato la sua prima parola nello studio di musicoterapia, all’età di sette anni.
In classe, quarta, Ettore è presente con i suoi compagni, felici di partecipare alle lezioni di musica. Stiamo cantando e suonando con i flauti dolci. Tutti gli alunni sono attenti e suonano veramente bene, curando la sonorità dello strumento. Io li accompagno al pianoforte. Davide, uno degli alunni, tiene il segno sul cartellone dove è scritto il brano musicale, un canone a due voci con un ritmo particolarmente vivace. I compagni cantano e Davide, nei momenti in cui il ritmo diventa più vivace, insegue le voci dei compagni per tenere il segno. In pratica è il canto dei bambini che fa tenere il segno a Davide. Siamo tutti molto divertiti. Sono presenti l’insegnante di classe e l’insegnante di sostegno di Ettore. Quando arriviamo alla fine del brano, una delle insegnanti dice: “E’ insicuro!”. La guardo e trattengo l’impulso a risponderle a tono. Questi bambini stanno leggendo musica, Davide sta imparando a tenere il segno (il cartellone è cm. 80 X 100) per tutti ed è attentissimo! Perché esprimere un commento negativo?

CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE
Questi due esempi dicono che noi adulti siamo fortemente attaccati a modi di pensare ai quali non vogliamo rinunciare. Se qualcuno viene ad insegnarci la metafonologia, siamo pronti a prendere appunti, ad utilizzare le schede ma… se qualcuno chiede di guardare ad una realtà che non si conosce e di ricercare le conferme dentro di noi, che cosa accade? Emergono emozioni scomode.
Una bambina continua ad essere definita sordomuta anche se parla, risponde in modo corretto, capisce, è attenta, studia!
Preparare cartelloni grandi 80 X 100, tirare le linee del pentagramma, scrivere le note una per una? Tanto vale fare le fotocopie dal libro e consegnarle una per una agli alunni! Già, ma con i cartelloni tutti gli occhi sono rivolti allo stesso punto, non sfugge nessun alunno all’occhio dell’insegnante e chi tiene il segno (si passa a turno con tutti) ha l’opportunità di comprendere in che cosa consiste la notazione musicale. Perché dare un giudizio negativo per un attimo di titubanza? Perché non accorgersi che il ritmo riguarda lo spazio – tempo e che il bambino lo sperimenta perché, per tenere il segno, deve spostarsi, deve mettere un’attenzione più profonda alla quale non è abituato?
Che cosa accade a un adulto se gli si chiede di mettere in discussione ciò che ritiene certo? Proviamo a proporre di rivedere che la parola non è un codice convenzionale da frantumare in pezzetti sempre più piccoli fino a arrivare al fonema che è senza senso, che cosa succede? Sarà mai possibile che pezzetti di parola senza senso compongano le parole che hanno un senso? In che cosa consisterebbe il senso delle parole se sono codici arbitrari, come studi, pubblicazioni molto diffuse nelle scuole, metafonologia compresa, continuano a sostenere?
Prima di etichettare i bambini con DSA abbiamo il coraggio di guardare a noi adulti?