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DSA – PROVIAMO CON LA MUSICA? PARTE TERZA

Autore: Cremaschi Trovesi Giulia

Prima pagina del “Giornale per bambini” con il terzo capitolo de “Le avventure di Pinocchio” (14 luglio 1881)

Leggiamo dal testo del MIUR:

“Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca. Dipartimento per l’Istruzione Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione e la Comunicazione”
Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento.

3.1 Documentazione dei percorsi didattici

Le attività di recupero individualizzato, le modalità didattiche personalizzate, nonché gli strumenti compensativi e le misure dispensative dovranno essere dalle istituzioni scolastiche esplicitate e formalizzate, al fine di assicurare uno strumento utile alla continuità didattica e alla condivisione con la famiglia delle iniziative intraprese.

A questo riguardo, la scuola predispone, nelle forme ritenute idonee e in tempi che non superino il primo trimestre scolastico, un documento che dovrà contenere almeno le seguenti voci, articolato per le discipline coinvolte dal disturbo:
– dati anagrafici dell’alunno;
– tipologia di disturbo;
– attività didattiche individualizzate;
– attività didattiche personalizzate;
– strumenti compensativi utilizzati;
– misure dispensative adottate;
– forme di verifica e valutazione personalizzate.

4. UNA DIDATTICA PER GLI ALUNNI CON DSA

Negli ultimi anni abbiamo assistito ad un progressivo incremento in ambito clinico degli studi, delle ricerche e delle attività scientifiche sul tema dei DSA. Consultando la bibliografia in argomento, si rileva infatti una quantità preponderante di pubblicazioni nei settori della clinica e delle neuroscienze, rispetto a quelli pedagogico-didattici. In tempi più recenti, anche per le dimensioni che ha assunto il fenomeno nelle nostre scuole, oltre che per l’attenzione determinata dagli interventi legislativi in materia, si è manifestato un sempre maggiore interesse per la messa a punto e l’aggiornamento di metodologie didattiche a favore dei bambini con DSA.

Sulla base di una impostazione tuttora ritenuta valida, la didattica trae orientamento da considerazioni di carattere psicopedagogico. A tale riguardo, può essere utile far riferimento a testi redatti nell’ambito di studi e ricerche che si concentrano sul comportamento manifesto, sulla fenomenologia dei DSA, senza tralasciare di indagare e di interpretare i modi interiori dell’esperienza. In tale ambito, si cerca di indagare il mondo del bambino dislessico secondo la sua prospettiva, non come osservatori esterni. Si porta il lettore attraverso vari esempi a comprendere come il bambino dislessico non riesce a mettersi da un punto di vista unitario, ciò che provoca una corsa ai punti di riferimento, poiché ad ogni movimento verso il mondo sorge spontaneamente un doppio significato. Un esempio è quello del turista che si trova in Inghilterra dove vi è un sistema di guida diverso e dove si fa fatica a guadagnare nuovi punti di riferimento. E vi è l’esempio di un Paese ancora più insolito dove la barriera del linguaggio è raddoppiata da quella dei significati. Immaginiamo di trovarci in un posto con una lingua totalmente diversa o che non riusciamo a ben comprendere: sentiamo sorgere un senso di profondo disagio perché manca “una comunicazione completa, reale, intima”. Ma riusciamo a tranquillizzarci perché il nostro soggiorno avrà termine e, con il rientro a casa, potremo tornare ad esprimerci, a parlare in rapporto allo stesso quadro di riferimento, a trovare uno scambio vero, uno scambio pieno. Pensiamo invece al disagio di questi bambini che non possono tornare a casa, in un mondo dove devono rincorrere punti di riferimento…che rimangono stranieri, soprattutto se noi siamo per loro stranieri, chiudendoci nell’incomprensione.

In tal senso, la Scuola dell’Infanzia svolge un ruolo di assoluta importanza sia a livello preventivo, sia nella promozione e nell’avvio di un corretto e armonioso sviluppo – del miglior sviluppo possibile -del bambino in tutto il percorso scolare, e non solo. …..

Come è noto, la diagnosi di DSA può essere formulata con certezza alla fine della seconda classe della scuola primaria. Dunque, il disturbo di apprendimento è conclamato quando già il bambino ha superato il periodo di insegnamento della letto-scrittura e dei primi elementi del calcolo. Ma è questo il periodo cruciale e più delicato tanto per il dislessico, che per il disgrafico, il disortografico e il discalculico. 
Se, ad esempio, in quella classe si è fatto ricorso a metodologie non adeguate, senza prestare la giusta attenzione alle esigenze formative ed alle ‘fragilità’ di alcuni alunni, avremo non soltanto perduto un’occasione preziosa per far sviluppare le migliori potenzialità di quel bambino, ma forse avremo anche minato seriamente il suo percorso formativo. 
Per questo assume importanza fondamentale che sin dalla scuola dell’Infanzia si possa prestare attenzione a possibili DSA e porre in atto tutti gli interventi conseguenti, ossia – in primis – tutte le strategie didattiche disponibili. Se poi l’osservazione pedagogica o il percorso clinico porteranno a constatare che si è trattato di una mera difficoltà di apprendimento anziché di un disturbo, sarà meglio per tutti. Si deve infatti sottolineare che le metodologie didattiche adatte per i bambini con DSA sono valide per ogni bambino, e non viceversa.

Nei testi ministeriali ritorna frequentemente il termine didattica. A tratti troviamo pedagogia o psicopedagogia. Gli studi sugli aspetti clinici sembrano essere preponderanti rispetto a quelli di natura pedagogico – didattica. Non compare mai il termine relazione adulto/bambino. In che cosa consiste la relazione adulto / bambino, docente /discente in classe? Sono in gioco tre elementi:
– il docente;
– il discente;
– la disciplina di studio. 
Il termine disciplina gioca su due versanti: la disciplina di studio da un lato, il comportamento, ossia il modo di essere disciplinato da parte dello studente, dall’altro lato. Poiché tutti noi adulti siamo stati studenti è possibile porre una domanda: una materia di studio poteva essere più o meno gradita anche per come presentata dal singolo insegnante. Il modo di porsi di un insegnante rendeva più o meno gradevole lo studio. Questo entra nel capitolo della relazione del “re – latio” ossia di ciò che collega. Che cosa è ciò che collega il docente con i discenti? La disciplina che, nel contempo, indica ciò che si studia e “come” ci si accosta allo studio. 
Sono importanti queste osservazioni? Possiamo dare per scontato che la relazione docente / discente non ha nulla a che fare con i problemi di apprendimento, con i problemi di comportamento, a maggior motivo con il fatto che il comportamento può influenzare la qualità dell’apprendimento? 
Perfino le valutazioni dei test sono state messe in discussioni perché colui che fa il test ne influenza l’esito!

Leggendo i testi del Ministero sembrerebbe che il bambino, diventato oggetto di studio attraverso la somministrazioni di test che dovrebbero servire per quantificare le sue effettive difficoltà di apprendimento, possa superarle se viene sottoposto al metodo adatto. Nella prima parte (“Serve ancora la pedagogia?”) di questi scritti si è osservato come non sia possibile dimostrare la natura clinica dei disturbi di apprendimento. I problemi di apprendimento non sono malattie. Così come non è possibile separare gli aspetti della relazione interpersonale, del comportamento, dell’attenzione, dall’apprendimento.

Il Ministero parla di metodologie. L’applicazione di un metodo, di un altro metodo, di un altro ancora, dove conduce? L’alunno sottoposto a prove su prove che cosa sente di sé, quale stima ha o non ha di se stesso? Quanti, quali metodi ci sono per insegnare a leggere, scrivere, far di conto? E’ vero, ci sono tanti metodi. Dove si arriva con i metodi? Parto da un esempio. 
Sembra che il mondo scolastico debba soffrire di dolore, a partire dalla classe seconda della scuola primaria, per l’apprendimento mnemonico delle tabelline. Obiettivo da raggiungere: l’apprendimento mnemonico delle tabelline. Ecco un esempio di metodo: applicare a canti conosciuti, parole differenti. L’esempio riportato è sulla melodia di “Fra Martino”:

– “Due e quattro,
il gallo è matto,
sei, otto,
è molto ghiotto,
dieci e poi dodici,
mangia le sue forbici,
quattordici e sedici,
vengono i medici,
diciotto e venti, 
con gli assistenti ”.

E’ perfino ovvio aggiungere che, a fianco di queste parole, ci sono i disegni del gallo matto che si infila le forbici in gola. 
Quali contenuti educativi ci sono in questo metodo?
Su quali aspetti della sensibilità infantile fanno leva queste parole? 
Quali aspetti della difficoltà nell’imparare vengono affrontati?
Nell’intento di rispondere alle domande poste, va sottolineato che il canto, perché voce intonata, crea emozioni e cattura l’attenzione dei bambini. Si utilizza il fascino del canto per conseguire un obiettivo che non ha nulla a che fare con la musica. Si costruisce un metodo ignorando il mondo delle emozioni. Il metodo consiste nel fare imparare a memoria. Per mettere in moto la memoria si ricorre al canto che genera emozioni. 
Quali emozioni sorgeranno in un bambino che immagina il gallo che si infila le forbici in gola?
Quale apprendimento si realizza nel bambino che ha imparato a memoria la numerazione per due, per tre etc.? 
Il bambino è intenzionato ad imparare la sequenza delle numerazioni? 
Il bambino sa che attraverso il canto deve memorizzare le sequenze dei numeri?
Il concetto di moltiplicazione dove è andato a finire?

Si pone un interrogativo che dovrebbe precedere gli altri: quale pensiero teorico sta alla base del ricorrere alle emozioni generate dal canto per memorizzare sequenze di numeri? L’apprendimento mnemonico della numerazione per due, tre etc. non è ciò che la tavola pitagorica insegna. Pitagora attraverso la pratica dei numeri arriva ai concetti.

Teorico è una parola di origine greca che significava “ciò che si riferisce ai procedimenti”. Teoria, nel senso originario, indicava il guardare, l’osservare. La filosofia teoretica si occupa dei problemi filosofici più generali, con speciale attenzione alle questioni riguardanti il fondamento stesso della conoscenza e la struttura fondamentale della realtà (da Wikipedia). Per Aristotele “La filosofia teoretica è allo stesso tempo etica”. “…..è necessario fidarsi più dell’osservazione dei fatti che dei ragionamenti, e dei ragionamenti solo nella misura in cui corrispondono ai fatti osservati”.

Gli insegnanti sanno di applicare un metodo fondato sua teoria piuttosto che un’altra? Sono in grado di accorgersi che una canzoncina è il pretesto che deve condurre verso un obiettivo che col canto non ha nulla a che fare?

“Fra Martino”

Fra Martino campanaro è un canone a quattro voci. Ebbene, la proposta di entrare nella logica delle composizioni musicali è inaccettabile perché Fra Martino (come mi sono sentita dire spessissime volte) è un canto da scuola materna. Faccio appello alla storia della musica. Quando, in quale periodo storico sorge la parola contrappunto? Dobbiamo andare in un arco di tempo che comprende il tardo medioevo ed il rinascimento, quando la notazione musicale fa passi significativi verso una chiarezza dei segni che indichino i rapporti di durata fra i suoni. Fra Martino è un contrappunto (nota contro nota) doppio, ossia la prima parte della melodia si sovrappone con la seconda, la terza, la quarta parte. Le regole del contrappunto sono fisse, non si possono cambiare. Il canone è la forma musicale dove una sola nota non può essere cambiata. Canone nasce come termine musicale utilizzato in altre circostanze. Una melodia, si sovrappone a se stessa due, tre quattro e più volte ancora, innestandosi in un punto, uno ed uno solo, come precisa la matematica.

Questo mondo di rapporti e regole musicali non solo è sconosciuto ma viene perfino distorto. Chi distorce l’utilizzo della melodia conosce il contrappunto doppio, sa che cosa sta facendo? Quello che conta è usare la melodia di Fra Martino per accattivare l’attenzione dei bambini onde ottenere la memorizzazione di una sequenza di numeri.

Proviamo a dedicare attenzione a termini prettamente musicali di uso comune: accordo, ritmo (aritmetica), canone, armonia. 
Accordo deriva da corda, ossia cor –cordis, in italiano cuore. Le nuove conoscenze delle neuro scienze ci insegnano che, nel nostro cuore, ci sono almeno quarantamila neuroni. Allora è vero, come si pensava nel passato, che il cuore è il luogo dove si avvertono gli affetti, il dolore, i sentimenti! Non stupisce che le corde degli strumenti musicali siano collegate al cuore. Per accordo si intende la sovrapposizione di suoni in relazione fra loro. La pratica e lo studio di queste sovrapposizioni e delle relazioni che ne derivano si chiama armonia, ossia giusta proporzione fra le parti. Le distanze fra i suoni, in senso melodico, riguarda gli intervalli e sono valutate in termini numerici: intervallo di seconda maggiore o minore, terza maggiore o minore, quarta giusta, eccedente o diminuita etc. Le distanze fra i suoni nell’armonia sono valutate in termini numerici. Si utilizzano i numeri ordinali per il riferimento ai gradi della scala e quelli cardinali per l’accordo. Anche i valori ritmici sono valutati in rapporti frazionari. Fra Martino è, al contempo, polifonia (sovrapposizione di parti come nell’antico contrappunto) e armonia. Il ritmo è all’origine di tutto, della stessa aritmetica, dove il prefisso greco “ari” rinforza ancor di più il ritmo, ossia la successione nel tempo. Alla fine dei conti è arduo separare la matematica dalla musica, dal pensiero, dalla parola.

Alla luce di questi chiarimenti ha senso parlare di fondamenti di pensiero che reggono una teoria. Questi fondamenti possono anche essere chiamati epistemologia.

Dal testo del Ministero: “Fin dall’inizio della scuola primaria, qualora il bambino non abbia ancora sviluppato i prerequisiti specifici, sarà opportuno soffermarsi su questi, in analogia alla scuola dell’infanzia, per poi sviluppare in modo adeguato la comprensione della connessione tra i simboli scritti del numero e la corrispondenza alle relative quantità. 
Particolare attenzione sarà posta da un punto di vista didattico alle abilità di conteggio (non solo uno a uno, come nella scuola dell’infanzia, ma anche uno a due, due a due…) anello di congiunzione tra processi dei numeri e del calcolo, che dovranno essere esercitate in diverse condizioni, scolastiche e ludiche (ad esempio, giochi con le carte, con i dadi…). 
Fin dall’inizio della scuola primaria è necessario avviare al conteggio e al calcolo a mente, processi necessari all’evoluzione dell’intelligenza numerica. 
Più dettagliatamente, la ricerca scientifica ha evidenziato che nella scuola primaria le strategie di potenziamento dell’intelligenza numerica devono riguardare:
– processi di conteggio;
– processi lessicali;
– processi semantici;
– processi sintattici;
– calcolo a mente; 
– calcolo scritto.

Il conteggio (counting), cioè la capacità di rispondere alla domanda “quanti sono?” è fondamentale soprattutto nel primo ciclo”.

Il numero sembrerebbe nascere dal numero. Il numero è già nell’ordine ritmico del grembo materno, la prima orchestra. L’ordine della numerazione, ossia la scansione di un passo dopo l’altro (concetto di misura dello spazio), è il ritmo che scandisce ogni attimo di vita a partire dal concepimento. Perché non introdurre una pratica musicale che tenga in conto il bagaglio di esperienze che un bambino porta in sé?

Il testo ministeriale dice ancora: “Si deve infatti sottolineare che le metodologie didattiche adatte per i bambini con DSA sono valide per ogni bambino, e non viceversa”. Ne consegue che le metodologie adatte per ogni bambino non sono valide per i bambini con DSA. Proviamo a mettere la frase in un altro modo: “Ciò che non va bene per i bambini con DSA non va bene neanche per gli altri!”

La canzoncina del gallo matto è adatta per ogni bambino? Di quale bambino si sta parlando?
– I bambini che imparano senza difficoltà trarrebbero profitto da questa canzoncina?
– Probabilmente inorridiscono o ridono al pensiero delle forbici nella gola del gallo.

Alla fine dei conti l’utilizzo di canzoncine, disegni, colori, materiali provenienti dalle materie comunemente dette “non verbali”, sono espedienti utilizzati per raggiungere un risultato che, altrimenti, sembra irraggiungibile. Il risultato vuole che il bambino memorizzi le tabelline, riesca a leggere comprendendo il testo, scriva senza errori. Questo modo di procedere non tiene in conto il percorso.

Percorso / risultato

Il percorso della memoria è iniziato in ciascuno di noi a partire dalle esperienze ritmico – sonoro – musicali vissute nella prima orchestra. In ogni gesto, movimento, azione c’è un prima ed un dopo, un ritmo. E’ del bambino compiere lo stesso gesto più e più volte, per es. nel gioco del riempire e vuotare. Perché non tenere in conto questi percorsi che, fra l’altro, si svolgono nell’età della scuola dell’infanzia? 
Ascoltare il bambino vuol dire accogliere il suo modo di essere e pensare per condurlo verso percorsi che non conosce ancora ma che fanno parte del bagaglio umano. Ontogenesi e filogenesi si relazionano fra loro. Piuttosto che aggirare l’ostacolo servendosi di una canzoncina conviene proporre i numeri seguendo criteri epistemologici. Gli ostacoli che incontrano i bambini fanno parte della storia dell’umanità. L’uomo è giunto a scrivere e leggere attraverso le esperienze. Il bambino ha bisogno della stessa cosa.

M.Merleau-Ponty, dice: ‹‹Tutto l’universo della scienza è costruito sul mondo vissuto e se vogliamo pensare la scienza stessa con rigore, valutarne esattamente il senso e la portata, dobbiamo anzitutto risvegliare questa esperienza del mondo di cui essa è l’espressione seconda ››.
‹‹Non si tratta di ‹‹informare››, di travasare nello spirito di coloro che ascoltano un certo contenuto teorico, ma piuttosto di ‹‹formare››, e si tratta anche di sviluppare una ricerca in comune: questa è la vita teoretica ››
 (Aristotele).

DSA – PROVIAMO CON LA MUSICA? PARTE QUARTA

Autore: Cremaschi Trovesi Giulia

Prima pagina del “Giornale per bambini” con il terzo capitolo de “Le avventure di Pinocchio” (14 luglio 1881)

L’antropologo Steven Mithen, nel suo libro intitolato “Il canto degli antenati”, pag. 180 (Codice edizioni, Torino 2007), scrive: Colwyn Trevarthen, professore emerito di psicologia alla Edinburgh University, sostiene che il fatto di cogliere la natura ritmica e armonica del movimento del corpo è fondamentale per comprendere le origini della musica umana. Una volta definì la musica come niente più che “gestualità udibile” e spiegò che: “Se guardiamo le persone mentre si occupano delle loro faccende quotidiane, mentre lavorano da sole, mentre si mescolano e chiacchierano nella folla, o mentre trattano e collaborano in un’attività collettiva, notiamo che, per quanto il corpo umano sia costruito per camminare su due gambe al suono di un tamburo interno, allo stesso tempo fa complicati giochi di destrezza con fianchi, spalle e testa come fossero una torre di parti mobili indipendenti al di sopra dei piedi in marcia. Mentre camminiamo, siamo liberi di voltarci, di lanciare occhiate a destra e a sinistra, di salutare stendendo e agitando le braccia, di compiere elaborati movimenti con le mani, di parlare, il tutto in frasi coordinate dal ritmo fluente. Tale movimento ha una molteplicità di impulsi semi-indipendenti, una potenzialità per la coordinazione multiritmica che è sicuramente più ricca di quella posseduta da qualsiasi altra specie e che si presta a un uso intelligente di ripetizione e sincope.”

4.1 Scuola dell’infanzia 
È importante identificare precocemente le possibili difficoltà di apprendimento e riconoscere i segnali di rischio già nella scuola dell’infanzia. 
Il bambino che confonde suoni, non completa le frasi, utilizza parole non adeguate al contesto o le sostituisce, omette suoni o parti di parole, sostituisce suoni, lettere ( p/b…) e ha un’espressione linguistica inadeguata, va supportato con attività personalizzate all’interno del gruppo. 
Il bambino che mostra, a cinque anni, queste difficoltà, può essere goffo, avere poca abilità nella manualità fine, a riconoscere la destra e la sinistra o avere difficoltà in compiti di memoria a breve termine, ad imparare filastrocche, a giocare con le parole.

Confonde i suoni… omette suoni… sostituisce suoni… È corretto il termine suono all’interno del linguaggio parlato? Nella cultura greca, al tempo di Platone, il termine ritmo era inteso in questo modo: suoni o sillabe in ordine matematico. L’apprendimento della lingua parlata, secondo il pensiero greco, riguarda suoni matematicamente ordinati. E’ l’ordine del ritmo, elemento fondante della nostra vita. Che cosa si dice, che cosa si intende con suono? La risposta è complessa perché il suono è un fenomeno complesso.

Il bambino che presenta inadeguatezze nel linguaggio può essere goffo… dicono le parole del testo ministeriale. Goffo è un aggettivo. In che cosa consiste la goffaggine? Nella scarsa manualità …. Si ripresenta la relazione mani / bocca. Ad una scarsa abilità nella manipolazione corrisponde un linguaggio parlato inadeguato ed un comportamento goffo. Sarà l’intervento dell’insegnante di lingua italiana o di un rieducatore che pone rimedio alla goffaggine? 
Corpo, mani bocca chiamano in causa la persona in quanto corpo, la musica con il movimento, la coordinazione, l’utilizzo di strumenti musicali e la voce. E’ chiamato in causa l’interagire musicale docente / discente dove il docente ascolta, accoglie, valorizza la goffaggine del discente. I movimenti goffi sono movimenti che si realizzano in un prima ed un dopo. Un musicista dovrebbe essere in grado di scovare il ritmo dei movimenti goffi e ricavarne una musica. In pedagogia musicale APMM e musicoterapia umanistica al professionista viene richiesta la capacità di improvvisare musica sul gesto della persona, sia alunno o persona con disabilità. A questa stregua la musica è nel gesto come il suono è nella voce, il ritmo è dovunque.

Quali rapporti ci sono fra la goffaggine ed il suono che si forma nella bocca, che esce verso l’esterno e si chiama voce? Come, dove, perché si forma la voce? Ci siamo mai poste queste domande? Non è scontato che tutte le persone siano in grado di parlare e non è scontato che tutti, in ogni momento della vita, siamo in grado di emettere la voce. Secondo il modo comune di pensare la voce è qualcosa di scontato, Eppure tutti, prima o poi, ci troviamo o ci siamo trovati in situazioni nelle quali non era possibile parlare, non si trovano le parole adatte, si avverte tensione, imbarazzo, si prova il desiderio di essere altrove etc. La voce parla della persona, di come sta, come si emoziona, come si rapporta con gli altri e nell’ambiente. Un bambino che ha un’espressione linguistica inadeguata, in realtà, attraverso la qualità della voce, le sue parole, le frasi brevi o interrotte, manifesta molto, molto di più, parla di se stesso, dei suoi vissuti, di quello che riesce, non riesce, non vuole, non può o crede di non poter fare.

Di che cosa è formata la voce? Se ci fermiamo a pensare possiamo stupirci per la semplicità della risposta: la voce è formata da onde sonore, che generano perturbazioni nell’aria. L’aria inspirata, premuta verso l’esterno, attraverso l’espirazione, si trasforma in voce. Sappiamo che i movimenti respiratori sono involontari, infatti respiriamo anche durante il sonno. Si potrebbe dedurre che la respirazione ha una sua autonomia. Non è così. Ci sono eventi in grado di modificare la respirazione: le emozioni. Le modificazioni nel tono corporeo riguardano la postura, ossia come poniamo noi stessi nello spazio. La postura corretta è la posizione migliore che noi dovremmo assumere per realizzare gesti, movimenti, spostamenti nello spazio, ossia essere in relazione costante con la forza di gravità per agire con il minor dispendio di energie. Il nostro vivere nello spazio-tempo, ossia porci in relazione con il mondo (postura) investe fattori neurofisiologici, biomeccanici, emotivi, psicologici, relazionali. Il filosofo E. Husserl spiega lo schema corporeo come la capacità di assumere posizioni idonee in ogni momento della vita, in relazione allo spazio, agli oggetti. Un bambino che fa cadere gli oggetti dal banco, urta contro i banchi dei compagni spostandosi nell’aula, giocherella con la coulisse della felpa, rosicchia il colletto della camicia e altro ancora, va condotto a gestire il suo spazio in relazione a quello occupato dagli oggetti, dagli altri. Ci vuole tempo perché superi i comportamenti abituali, i movimenti ormai prassici dei quali non si accorge neppure, perché impari altri movimenti. Il termine utilizzato dal testo ministeriale è “goffo”. Dietro a questa goffaggine si annidano aspetti riguardanti la postura, la gestione dello spazio, la qualità della respirazione, la coordinazione, l’attenzione. Una corretta respirazione porta ossigeno alla persona mantenendo viva l’attenzione. Questi brevi accenni chiariscono come sia importante guardare al bambino come persona (per sonare, suonare attraverso se stesso, convibrare con l’ambiente). Il corpo, attraverso le posture, gli sguardi, i movimenti delle mani, il tipo di appoggio dei piedi, dice dell’attenzione di un bambino. Come si ottiene una buona respirazione, una postura equilibrata, in un bambino troppo agitato o troppo tranquillo?

IL CORPO IL GRANDE ESCLUSO!

Inspirare vuol dire riempire i polmoni di aria. I polmoni sono formati da alveoli mossi dalla complessità della muscolatura corporea.

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La laringe nel momento della respirazione (aperta) e della fonazione (stretta)

Il diaframma (v. immagine) è un poderoso muscolo posto nella parte mediana del corpo che si muove dall’alto verso il basso, allargandosi, per far sì che i polmoni si riempiano di aria e dal basso verso l’alto, restringendosi, per premere l’aria (il fiato) che, passando attraverso la laringe, diventa voce. Tutto ciò che caratterizza la voce di ciascuno di noi, ossia il timbro vocale, è un mistero. La laringe, da sola, produce suoni poco percepibili. La voce si forma risuonando nelle cavità corporee. La voce si forma nel corpo, vibra nel corpo, lascia trapelare le emozioni, le tensioni che sono dentro al corpo. La voce in quanto tale, indipendentemente dalle parole che sono pronunciate, è il non verbale che dovremmo imparare ad ascoltare, a rispettare.

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Il diaframma separa gli organi interni (stomaco, intestino, fegato etc. ) dal cuore e dai polmoni.

Posture inadeguate generano al diaframma posizioni sbilanciate. La respirazione, la voce e l’attenzione ne risentono immediatamente. 
La voce fa vibrare le cavità risonanti del nostro corpo. I suoni gravi della voce son avvertibili appoggiando le mani sul petto, sul torace, sulle spalle, sulla schiena. La voce maschile è ben avvertibile al contatto diretto con le mani perché è più grave di quella femminile. A secondo dei nostri stati d’animo la voce fa vibrare le cavità risonanti in modi differenti. Le tensioni emotive modificano il tono della respirazione. 
La voce è corpo; si forma attraverso la tensione del corpo. Basta uno squilibrio che la voce si modifica. Prima ancora di prendere in esame l’espressione verbale di un bambino è bene osservare il suo modo di stare, di porsi, di appoggiare i piedi, di reggersi, di gestire se stesso. Il corpo parla delle emozioni, degli stati d’animo, dei vissuti, delle incertezze, dei desideri, dell’autostima (o disistima?) etc. La voce dipende dal respiro che investe la corporeità nella completezza di corpo vibrante. Il termine psicomotorio dovrebbe far suonare un campanello d’allarme. Perché psico – motorio, non più soltanto motorio? Se il problema fosse soltanto motorio basterebbe far eseguire ai bambini esercizi fisici per migliorare le posture, pertanto la qualità della respirazione, l’emissione della voce, l’espressione verbale. Non è così. Una postura piuttosto che un’altra è frutto di esperienze, abitudini, modo di porsi nella relazione con gli altri, con le cose, con gli interessi.

La risposta richiede passaggi di qualità che non tutti gli adulti sono disposti a compiere. La cultura da molti secoli ci ha fatto pensare e credere che sia possibile separare il corpo dalla mente. Gli studi sulla psicomotricità (Jeanne Le Boulche, La Pierre, B. Aucouturier, G.B. Soubiran, il filosofo Maurice Merleau-Ponty, per citare i più noti) conducono verso un altro modo di intendere l’essere umano. Ogni movimento nasce da una spinta della psiche. Il problema consiste nel riuscire a comprendere che cosa si intende con psiche che, nella sua origine, indicava anima. Ogni movimento scaturisce da qualcosa che reagisce alle emozioni. Ogni movimento esterno nasce da un e-moveo interiore, dalle emozioni. Il tipo di movimento, il respiro, la qualità della voce, l’espressione verbale sono le manifestazioni che fanno vedere all’esterno quello che vibra all’interno.

L’ambiente di vita con i suoi rumori, le voci, le relazioni interpersonali favoriscono o non favoriscono l’ascolto. Un bambino che non vuole ascoltare si rannicchia in se stesso, guarda altrove, sembra non ascoltare né vedere o, nel caso contrario, di dimena, si alza, va in giro, grida o altro ancora. I diversi comportamenti creano altri comportamenti, quelli dell’insegnante. Nel caso in cui il bambino sta per i fatti suoi, succede ben poco. Nel caso in cui si agita, corre in giro, grida o altro ancora, disturba le lezioni, mette l’insegnante nella condizione di non saper più che cosa deve, può fare. Osserviamo i bambini con occhio attento e vedremo che nei momenti di difficoltà trattengono il fiato, vanno in apnea (lo facciamo anche noi adulti) o gridano. Come può formarsi la voce e l’espressione verbale a queste condizioni? E’ un fatto innegabile che tutti, in momenti particolarmente delicati della vita, quali esami, esiti o altro, ci siamo accorti di trattenere il fiato, di far fatica a parlare.

LA MENTE, SOLO LA MENTE, SEPARATA DAL CORPO, DALLE EMOZIONI?

Dal testo ministeriale: “In una scuola che vive nell’ottica dell’inclusione, il lavoro in sezione si svolge in un clima sereno, caldo ed accogliente, con modalità differenziate. Si dovrà privilegiare l’uso di metodologie di carattere operativo su quelle di carattere trasmissivo, dare importanza all’attività psicomotoria, stimolare l’espressione attraverso tutti i linguaggi e favorire una vita di relazione caratterizzata da ritualità e convivialità serena. Importante risulterà la narrazione, l’invenzione di storie, il loro completamento, la loro ricostruzione, senza dimenticare la memorizzazione di filastrocche, poesie e conte, nonché i giochi di manipolazione dei suoni all’interno delle parole”.

Il testo riporta belle parole. Leggendo si immagina un gruppo classe di scolari sereni, sorridenti guidati da un’insegnate altrettanto sorridente che canta o legge testi gradevoli. Certo che le cose non vanno così. La scuola separa i linguaggi in verbale da quelli non verbali. Questa separazione è fatale. Come farà il suono ad essere all’origine della parola, il ritmo ad essere la struttura della parola, gli accenti (intensità del suono) a caratterizzare le parole se il suono rientra nel non verbale?

Attraverso gli esercizi di grafica, si lavora sulla motricità fine, sulla funzionalità della mano e, contemporaneamente, sull’organizzazione mentale, ovvero sul nesso tra l’assunzione immaginativa di un dato ed il suo tradursi in azione. Il bambino non “copia” le forme, ma le elabora interiormente. Anche la psicomotrità rientra nei linguaggi non verbali.

Il linguaggio è il miglior predittore delle difficoltà di lettura, per questo è bene proporre ai bambini esercizi linguistici -ovvero “operazioni meta fonologiche” -sotto forma di giochi. 
Le operazioni metafonologiche richieste per scandire e manipolare le parole a livello sillabico sono accessibili a bambini che non hanno ancora avuto un’istruzione formale ed esplicita del codice scritto. 
L’operazione metafonologica a livello sillabico (scandire per esempio la parola cane in ca-ne) consente una fruibilità del linguaggio immediata, in quanto la sillaba ha un legame naturale con la produzione verbale essendo coincidente con la realtà dei singoli atti articolatori (le due sillabe della parola ca-ne corrispondono ad altrettanti atti articolatori nell’espressione verbale ed è quindi molto facilmente identificabile).

“Metafonologia è una particolare conoscenza metalinguistica che consiste nella “capacità di percepire e riconoscere per via uditiva i fonemi che compongono le parole del linguaggio parlato, operando con gli stessi adeguate trasformazioni (Bortolini 1985). Fonema, unità linguistica minima priva di senso proprio”. www.orvietosettemartiri.it
“La competenza metafonologica consiste nel saper compiere un’analisi del linguaggio parlato e manipolarne le unità di cui è costituito. Nel corso del suo sviluppo linguistico, infatti, il bambino diviene consapevole che le parole sono fatte di suoni, e che tali suoni possono essere trasformati: questo processo è fondamentale per l’acquisizione del linguaggio scritto”.www.lalogopedista.com

È possibile dare una spiegazione alla rappresentazione astratta del suono leggendo la frase successiva: “La disciplina che individua e studia i fonemi si chiama fonologia (o fonemica).Secondo lo strutturalismo rappresenta l’unità minima di seconda articolazione, la più piccola e senza significato proprio”. (Wikipedia).

Finalmente possiamo chiarirci le idee! Stiamo leggendo delle frasi che si rifanno allo strutturalismo linguistico secondo il quale le parole sono codici arbitrari. Mettiamo le cose a posto:
– il fonema è privo di senso;
– le parole sono codici arbitrari.

Il linguaggio verbale che tutti utilizziamo è vuoto di senso! In questa visione teorica asettica mancano il corpo vibrante ed il mondo. Per la fenomenologia l’uomo è “essere nel mondo”. Il mondo è l’orchestra che ha fatto parlare l’uomo! Togliendo la relazione che cosa resta?
La domanda più grande si pone ora: chi opera secondo questi criteri sa di essere dentro ad una teoria specifica? Questi presupposti teorici sono in crisi da lungo tempo. Basta citare: “L’antropologo Steven Mithen, nel suo libro intitolato “Il canto degli antenati”, pag. 180 (Codice edizioni, Torino 2007), scrive: Colwyn Trevarthen, professore emerito di psicologia alla Edinburgh University, sostiene che il fatto di cogliere la natura ritmica e armonica del movimento del corpo è fondamentale per comprendere le origini della musica umana. Una volta definì la musica come niente più che “gestualità udibile” e spiegò che: “Se guardiamo le persone mentre si occupano delle loro faccende quotidiane, mentre lavorano da sole, mentre si mescolano e chiacchierano nella folla, o mentre trattano e collaborano in un’attività collettiva, notiamo che, per quanto il corpo umano sia costruito per camminare su due gambe al suono di un tamburo interno, allo stesso tempo fa complicati giochi di destrezza con fianchi, spalle e testa come fossero una torre di parti mobili indipendenti al di sopra dei piedi in marcia. Mentre camminiamo, siamo liberi di voltarci, di lanciare occhiate a destra e a sinistra, di salutare stendendo e agitando le braccia, di compiere elaborati movimenti con le mani, di parlare, il tutto in frasi coordinate dal ritmo fluente. Tale movimento ha una molteplicità di impulsi semi-indipendenti, una potenzialità per la coordinazione multiritmica che è sicuramente più ricca di quella posseduta da qualsiasi altra specie e che si presta a un uso intelligente di ripetizione e sincope.”

Il bambino impara a parlare perché è vissuto per nove mesi a contatto con i suoni percepiti attraverso il corpo, così come sostiene Trewarten. Il corpo è il protagonista degli apprendimenti; il corpo è del tutto estraneo a questo modi di analizzare il linguaggio. Perché calare il criterio analitico adulto sul bambino? Per il bambino il cane è un animale che gli piace o del quale può avere paura. Separando la parola cane in ca e in ne il bambino si trova davanti a qualcosa che è privo di senso!

“Ci sono due modi molto generali di conoscere: analizzare e comprendere. L’analisi è di gran lunga il mezzo più potente, idealmente replicabile all’infinito, cioè senza limite definito alla sua capacità di dividere e scomporre. Senza l’esperienza globale del comprendere, però, nessuna analisi sarebbe possibile.
Spesso la potenza e l’efficacia pratica dell’analisi ci rende ciechi e dimentichi del momento globale del comprendere, che nondimeno è all’origine di ogni nostra esperienza e di ogni nostro apprendimento. Finiamo allora per essere indotti a credere che gli elementi emersi nell’analisi siano essi stessi originari, e non il frutto di una nostra operazione scompositiva sul corpo indistinto della primordiale comprensione.
Di questo errore di prospettiva soffre in particolare ciò che chiamiamo linguaggio. A partire dalla mirabile analisi e trascrizione del discorso orale operata dai segni stilizzati dell’alfabeto (una delle più perfette e longeve creazioni dello spirito greco), ci siamo per esempio irriflessivamente convinti che le “lettere” (vocali, consonanti, sillabe) siano i mattoni originari che costituiscono “in sé” il linguaggio. Che le cose non siano così semplici e che propriamente non stiano così basterebbe a dimostrarlo il fatto che nessun bambino ha imparato o imparerebbe a parlare grazie a un apprendimento preventivo, separato e analitico dei “suoni del linguaggio che compongono le parole”: il bambino procede per unità di senso globali (‘mamma’, ‘pappa’), dopo vocalizzi di prova e addestramento, unità che poi connette in globalità più ampie (mamma: pappa!)”. Carlo Sini prefazione dal libro “Dal suono al segno” (G. Cremaschi Trovesi, M. Verdina ed. Junior)

Le parole del filosofo sono chiare. Muoversi secondo il pensiero umanistico richiede agli adulti di lasciare le loro certezze per incominciare ad ascoltare il bambino, il suo modo di apprendere (che è stato il nostro modo di apprendere), il suo diritto di sbagliare, di distrarsi, di non capire (che cosa abbiamo vissuti nell’infanzia quando ci siamo trovati in difficoltà e l’adulto non ci ha capito, non ha saputo aiutarci ma ci ha soltanto giudicati negativamente?). Nella metafogonologia il suono è tenuto in conto in quanto onda vibratoria che investe il corpo vibrante? Ma no! Il fonema, ossia il suono da solo, è il fonema privo di senso! Ebbene questo fonema privo di senso è un timbro sonoro. Che cosa è il timbro sonoro? E’ l’attributo, aspetto o caratteristica del suono che ci consente di riconoscere la fonte sonora. E’ possibile che un bambino non sappia riconoscere una fonte sonora, non diriga lo sguardo verso ciò che ha attirato il suo ascolto? Se priviamo di senso il timbro sonoro allora il bambino non volgerà il capo. perché non ha senso interessarsi a qualcosa che è priva di senso! Si scrive il timbro dei suoni? Certo che si scrive il timbro del suono! E’ il primo attributo del suono che l’umanità ha saputo scrivere nel passare dal suono al segno.

DSA – PROVIAMO CON LA MUSICA? PARTE QUINTA

Autore: Cremaschi Trovesi Giulia

Prima pagina del “Giornale per bambini” con il terzo capitolo de “Le avventure di Pinocchio” (14 luglio 1881)
Queste attività dovrebbero essere proposte all’interno di un clima sereno, tenendo conto di tempi di attenzione rapportati all’età dei bambini e senza togliere spazio alle attività precipuamente ludiche e di esplorazione.

Le parole del testo ministeriale raccomandano di creare in classe un clima sereno. Siamo tutti d’accordo. Quali sono gli eventi che tolgono la serenità? Che cosa accade quando l’insegnante si accorge che un alunno non ha capito, non riesce a completare un esercizio, si distrae, disturba gli altri, risponde male …? All’inizio l’insegnante procede con calma e serenità. Se il bambino continua nei suoi errori, nella confusione, nello scarso impegno, quali emozioni sorgono nell’insegnante? Questo è il punto. Siamo tutti capaci di essere sereni e fiduciosi fin che le cose vanno bene. Siamo sereni e fiduciosi quando sorgono le difficoltà?
Che cosa dicono le parole ministeriali? Dicono di tenere in conto i tempi di attenzione rapportati all’età dei bambini con la raccomandazione: senza togliere spazio alle attività precipuamente ludiche e di esplorazion. Ci troviamo davanti alla logica adulta. Le attività ludiche e di esplorazione sono una cosa, lo studio un’altra. Che cosa ci vuole per capire che, per l’infanzia, non è così? Il gioco infantile autentico (non quello con le macchinette dove si schiacciano i bottoni) e l’esplorazione, sono i fondamenti dai quali estrarre le immagini per giungere all’astrazione, ai concetti. L’adulto, per fare questo, deve mettersi in gioco!

Le esercitazioni su schede prestampate dove compaiono lettere da ricalcare o da completare non giovano all’assunzione di tale compito. La forma grafica deve essere ben percepita e ricreata con la fantasia immaginativa del bambino, meglio se sperimentata attraverso il corpo (per es. fatta tracciare sul pavimento camminando o in aria con le mani; oppure si può tracciare un segno grafico sulla lavagna con la spugna bagnata: una volta asciugata e dissolta, chiedere di disegnare quel segno sul foglio). Nel disegnare una forma sul foglio, egli fa riferimento ad un tracciato immaginativo interno frutto di una rappresentazione mentale: la forma grafica, che poi diverrà segno grafico della scrittura, viene costruita mediante una pluralità ed una complessità di atti che portano alla raffigurazione di una immagine mentale.

Le affermazioni espresse nel testo ministeriale fanno avvertire il bisogno di collegare il percepire, lo sperimentare con il processo di astrazione. Il percorso indicato riguarda le forme grafiche, aspetti della pratica e dell’apprendimento più concreti rispetto a quelli riguardanti suoni e ritmi. Basta accorgersi che un tracciato è ciò che rimane scritto da un movimento compiuto, per comprendere che in ogni movimento c’è un ritmo e, con il ritmo, c’è una musica. Collegare il suono ascoltato al movimento della bocca, al segno è una conquista che richiede, a noi adulti, di guardare alla scrittura in modo nuovo, anzi antico, molto antico. Si tratta di abbandonare il modo comune di pensare secondo il quale le parole sono codici arbitrari – la parola è costituita da due elementi: il significante (fonemi, phoné = suono, formale, o esterno) e il significato (intrinseco, concettuale) – per comprendere che il suono è un dato reale, non privo di senso come afferma la metafonologia.

USCIRE DAL LABIRINTO
Secondo il modo di pensare diffuso, l’educazione musicale riguarderebbe esclusivamente l’apprendimento della musica. La musica diventerebbe così il fine, l’obiettivo dell’apprendimento. Fino a quando non si esce dal labirinto delle discipline di studio separate fra loro, si continuerà a confondere il fine con i mezzi. Tutte le discipline sono mezzi per raggiungere il fine consistente nel percorso formativo per gli scolari e per gli insegnanti. Il percorso che conduce verso l’uscita dal labirinto è nella storia dell’umanità e nel comprendere il senso delle parole di Edgar Willems: “La musica è per tutti”. “La musica è dentro all’uomo prima che attorno all’uomo”.
Siamo stati concepiti e siamo cresciuti dentro a un grembo materno, la prima orchestra. Il ritmo è il fondamento della nostra vita, è ciò che abbiamo memorizzato ancor prima di nascere. La memoria ritmica, dei suoni, delle parole, è di natura squisitamente temporale. Nella mitologia greca, Mnemosine (in greco μνημοσύνη) era la personificazione della memoria, del canto e della danza. Le consonanti M e N sono presenti in Mnemosine ed in amnios, il liquido amniotico. M ed N sono presenti nei termini: nome e numero. Memoria, amnios, nome, numero sono ciò di cui ogni essere umano si serve per tutta la vita.

Quando noi adulti incominceremo a relazionarci con i bambini scoprendo che tutto è già nel bambino? L’abilità dell’insegnante – educatore consiste nel saper cogliere gli insegnamenti che provengono dai processi verificatisi nella storia, per comprendere gli errori, le difficoltà, le insicurezze di molti bambini. Ogni bambino ha il suo modo di porsi, relazionarsi, apprendere. Le difficoltà che manifestano molti bambini (in numero costantemente crescente, secondo le statistiche) non sono nuove. Se ripercorriamo i passaggi avvenuti nella storia della scrittura, incontriamo non solo le stesse difficoltà ma anche le soluzioni.

“Al tempo stesso i docenti devono intraprendere insieme agli alunni un percorso di insegnamento-apprendimento all’interno del quale l’osservazione sistematica offra costantemente la possibilità di conoscere, in ogni momento, la situazione socio-affettiva e cognitiva di ciascun alunno”.

“La graduale conquista delle capacità motorie, percettive, linguistiche, mnemoniche e attentive procede parallelamente al processo di concettualizzazione della lingua scritta che non costituisce un obiettivo della scuola dell’infanzia, ma che nella scuola dell’infanzia deve trovare i necessari prerequisiti. Infatti, la percezione visiva e uditiva, l’orientamento e l’integrazione spazio-temporale, la coordinazione oculo-manuale rappresentano competenze che si intrecciano innanzitutto con una buona disponibilità ad apprendere e con il clima culturale che si respira nella scuola. Solo successivamente si potrà affrontare l’insegnamento-apprendimento della letto-scrittura come sistema simbolico rilevante”.
Le belle parole sono state scritte. Ora tocca realizzarle nella relazione con i bambini anche nei momenti in cui i bambini non manifestano una buona disponibilità ad apprendere.

4.1.2 Area del calcolo

La memoria si rivela particolarmente importante nei giochi dei numeri. Il termine ritmo è nella parola aritmetica. Il suffisso “ari” rinforza ancor più il ritmo.
“Per imparare a calcolare è necessario che il bambino prima sviluppi i processi mentali specifici implicati nella cognizione numerica, nella stima di numerosità e nel conteggio”.
Siamo ancora alle belle parole. Metterle in atto è ben altro. Ritmo, movimenti, misura sono strettamente legati, sono la stessa cosa. Il movimento ripetuto (per es. i salti) va calibrato. Si comprende la differenza fra irrequietezza (continuare a saltellare) e il controllo (fare il numero di salti stabilito, imparare a stare fermo sul posto). Non si tratta di pre-requisiti bensì di conoscenza di se stessi, in quanto corpo. Ogni numero ha un nome. Anche le parole del ministero lo ricordano:
“L’acquisizione delle parole-numero dovrà essere accompagnata da numerose attività in grado di integrarne i diversi aspetti: semantici, lessicali e di successione n+1”.
Oggetti reali, parola, numero non possono essere separati.
La comprensione delle parole è la comprensione dei numeri. Ogni numero è detto con il suo nome. Nella storia dell’umanità gli esseri umani hanno contato per millenni senza dare un nome ai numeri. Con molti bambini accade il contrario: conoscono i nomi dei numeri come se fosse una filastrocca ma non sanno a che cosa corrispondono. Come si superano queste difficoltà?
“In altre parole, il bambino deve imparare ad astrarre il concetto di quantità numerica al di là delle caratteristiche dell’oggetto contato, ad esempio: 3 stelline, 3 quadretti, 3 caramelle o 3 bambole rappresentano sempre la quantità 3, a prescindere dalla dimensione e dalle caratteristiche fisiche degli oggetti presi in considerazione”.
Ancora una volta si ripropone la relazione suono-segno. Ascoltare è un’arte. Come si fa a insegnare ad ascoltare? La lezione più specifica per sviluppare l’attenzione all’ascolto è quella di musica. Quale importanza è data alla musica nella scuola italiana? Come viene insegnata la musica a coloro che la insegneranno nelle classi?

CHIAREZZA DEI TERMINI
“Per imparare la corrispondenza biunivoca tra segno e suono di un sistema alfabetico, più che un impegno cognitivo, sono richieste abilità quali la scomposizione e ricomposizione delle parole in suoni e il riconoscimento dei segni ad essi associati. Quindi, per imparare la lettura è importante avere buone capacità di riconoscimento visivo e di analisi di struttura della parola”.
La questione è delicata, molto delicata. La corrispondenza biunivoca riguarda i numeri, ossia tanti / quanti. La relazione suono / segno non è una corrispondenza biunivoca.
Bi = due; uni = uno; voco è il verbo latino, vocare, da voce, ossia chiamare. Biunivoco dice: occorre due per dire uno. E’ l’atteggiamento del bambino piccolissimo che punta il ditino per indicare le cose, per chiederne il nome. Un dito per un oggetto.
La corrispondenza biunivoca riguarda la relazione fra due. La scrittura delle lettere dell’alfabeto richiede una complessità di relazioni!
Gli esseri umani sono passati dal riconoscimento dei suoni (aspetti uditivo – acustico) e dei movimenti della bocca (cinestesico), alla scrittura (visivo). Il gioco è complesso, investe la comunicazione interpersonale, ha una lunga storia di passaggi dai pittogrammi (disegni), agli ideogrammi (lo stesso disegno rappresenta un’idea, un pensiero), al dare attenzione ai movimenti della bocca (la lettura labiale). Occorre il dialogo per accorgersi cha la bocca compie movimenti nel variare i suoni che produce. Il dialogo non ha nulla a che fare con la metafonologia! I suoni (suono è phoné) che escono dalla bocca hanno un senso. Pensiamo alle lingue morte. E’ vero che sono morte? Quante parole di origine latina e greca ci sono nella lingua italiana e nelle lingue europee? Quante parole egiziane o di origine sumerica o ancora più antiche ci saranno state nella lingua greca? Basta fondare lo studio sul pensiero umanistico che i presupposti della metafonologia diventano privi di senso. Il dialogo è ciò che fa direzionare lo sguardo verso chi parla. Che cosa si può fare se un bambino tiene lo sguardo altrove? Ecco dove è il problema!

“Solitamente, nei comuni alfabetieri murali o nei libri di testo, non si ha cura di tale associazione tra il suono, il segno grafico e l’immagine relativa (es. effe di fata o emme di mela) l’associazione mentale non è intuitivamente ovvero immaginativamente ripercorribile”.

L’affermazione trascura dati storici densi di significato. I segni dell’alfabeto, nella storia dell’umanità, non sono sorti come nessi fonetici (nel geroglifico la “f” è il soffio vitale che fa spuntare il germoglio). E’ la “f” di femina, felix, fecunda, foetus! Ogni lettera dell’alfabeto ha una lunghissima storia ed è legata alla relazione uomo-mondo. La definizione “…il nesso è soltanto fonetico, e dunque abbastanza debole” è frutto di interpretazioni, del credere, in atto da secoli, che le lettere dell’alfabeto siano codici convenzionali.
Nell’articolo quarto di questa serie è stata riportata la definizione di fonema data dalla metafonetica come unità linguistica minima priva di senso proprio.
Questa interpretazione è priva di fondamento. Nella storia non è andata così! Se siamo determinati ad evitare che troppi bambini finiscano col portare per il resto della loro vita l’etichetta DSA dobbiamo lasciare queste credenze. Il fonema ha senso perché nasce dall’imitazione di un timbro sonoro ascoltato. Il timbro è la caratteristica del suono (data dai suoni armonici) che consente di riconoscere la fonte sonora. Un fonema ha motivo di esistere da solo perché è un timbro sonoro! Togliendo questo motivo demotiviamo il bambino a stare attento, lo rimproveriamo perché non è attento lo sottoponiamo a test, lo etichettiamo!
E pensare che, nella cultura greca (duemilacinquecento anni fa), l’avvento dei segni dell’alfabeto consentì qualcosa che non era mai accaduto: leggere e scrivere era diventato accessibile, insegnabile a tutti!

“Per la prima volta, a quanto mi risulta, Giulia Cremaschi Trovesi e Zelmira Verdina tentano un’altra strada, che si incammina nel profondo e mira a quell’esperienza originaria delle parole che è prima di ogni specializzazione linguistica e teoria del linguaggio. Luogo del “comprendere”, appunto, in cui il mondo è com-preso nella parola e la parola è com-presa nel mondo; luogo in cui (come intuì Friedrich Creuzer all’inizio del secolo scorso e nel nostro Alfred Kallir) suono, immagine, segno, traccia, voce e scrittura stanno fra loro ancora compenetrati e non distinti: potenti veicoli del primo accorgersi dell’essere nel mondo da parte del bambino e del suo contemporaneo distanziarsene nella autonomia dei gesti espressivi e reattivi.
Comprendere come nasce il linguaggio, o più concretamente come il bambino impara a parlare, esige anzitutto che si eviti di retrocedere indebitamente all’inizio delle nostre concezioni adulte e acculturate del linguaggio, avvalorate da un punto di vista scientifico, ma non a caso di continuo contraddette e smentite dall’esperienza artistica. In quest’ultima non diciamo infatti per errore o per caso che un quadro o una statua “parlano”, che i suoni compongono una “frase” musicale e un musicale “linguaggio”, che i colori hanno un “timbro” o che le parole della poesia formano un “canto”.
Dalla prefazione di Carlo Sini ai libri “L’incanto della parola” e “Dal suono al segno” ed. Junior 2000 – 2010
DOVE SONO I PROBLEMI VERI?
Descrivo ciò che è accaduto in una classe prima elementare nella quale era stata inserita Sara, una bambina con sordità profonda bilaterale congenita. Avevo ricevuto l’autorizzazione dalla scuola e dal comune di fare lezione di musica, un’ora alla settimana, alla classe prima dove Sara era inserita. Ero venuta a sapere che l’insegnante di italiano era molto preoccupata per la presenza della bambina sordomuta. Per lei Sara era sordomuta e con ritardo mentale. Alla prima lezione di musica porto con me un flauto dolce soprano, quello che più tardi utilizzeranno anche i bambini. Chiamo Sara, le metto una mascherina sugli occhi, mi pongo davanti a lei e incomincio a suonare, spostandomi nell’aula. Sara mi segue. L’insegnante, seduta davanti alla cattedra, inizia a scrivere e continua a scrivere. Non ha mai alzato lo sguardo verso di noi, non ha seguito il nostro gioco. Per lei la sordomuta non sente, non parla, non capisce. Sara ascoltava, parlava, studiava ed era particolarmente educata, sempre sorridente. Alla fine dell’anno scolastico l’insegnante ha chiesto il trasferimento. Ha dichiarato che, per lei, era impossibile accettare Sara.

Riporto un altro episodio. Classe quarta elementare dove è inserito un bambino, Ettore al quale il neuropsichiatra, dopo il primo anno di musicoterapia, ha tolto la parola autismo dalla diagnosi. Ettore ha iniziato a sei/sette anni ad essere seguito in musicoterapia. La sua esperienza è riportata nel libro “Il desiderio della parola” di Gloria Diffidenti, Armandoeditore, Roma 2008. Ettore ha pronunciato la sua prima parola nello studio di musicoterapia, all’età di sette anni.
In classe, quarta, Ettore è presente con i suoi compagni, felici di partecipare alle lezioni di musica. Stiamo cantando e suonando con i flauti dolci. Tutti gli alunni sono attenti e suonano veramente bene, curando la sonorità dello strumento. Io li accompagno al pianoforte. Davide, uno degli alunni, tiene il segno sul cartellone dove è scritto il brano musicale, un canone a due voci con un ritmo particolarmente vivace. I compagni cantano e Davide, nei momenti in cui il ritmo diventa più vivace, insegue le voci dei compagni per tenere il segno. In pratica è il canto dei bambini che fa tenere il segno a Davide. Siamo tutti molto divertiti. Sono presenti l’insegnante di classe e l’insegnante di sostegno di Ettore. Quando arriviamo alla fine del brano, una delle insegnanti dice: “E’ insicuro!”. La guardo e trattengo l’impulso a risponderle a tono. Questi bambini stanno leggendo musica, Davide sta imparando a tenere il segno (il cartellone è cm. 80 X 100) per tutti ed è attentissimo! Perché esprimere un commento negativo?

CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE
Questi due esempi dicono che noi adulti siamo fortemente attaccati a modi di pensare ai quali non vogliamo rinunciare. Se qualcuno viene ad insegnarci la metafonologia, siamo pronti a prendere appunti, ad utilizzare le schede ma… se qualcuno chiede di guardare ad una realtà che non si conosce e di ricercare le conferme dentro di noi, che cosa accade? Emergono emozioni scomode.
Una bambina continua ad essere definita sordomuta anche se parla, risponde in modo corretto, capisce, è attenta, studia!
Preparare cartelloni grandi 80 X 100, tirare le linee del pentagramma, scrivere le note una per una? Tanto vale fare le fotocopie dal libro e consegnarle una per una agli alunni! Già, ma con i cartelloni tutti gli occhi sono rivolti allo stesso punto, non sfugge nessun alunno all’occhio dell’insegnante e chi tiene il segno (si passa a turno con tutti) ha l’opportunità di comprendere in che cosa consiste la notazione musicale. Perché dare un giudizio negativo per un attimo di titubanza? Perché non accorgersi che il ritmo riguarda lo spazio – tempo e che il bambino lo sperimenta perché, per tenere il segno, deve spostarsi, deve mettere un’attenzione più profonda alla quale non è abituato?
Che cosa accade a un adulto se gli si chiede di mettere in discussione ciò che ritiene certo? Proviamo a proporre di rivedere che la parola non è un codice convenzionale da frantumare in pezzetti sempre più piccoli fino a arrivare al fonema che è senza senso, che cosa succede? Sarà mai possibile che pezzetti di parola senza senso compongano le parole che hanno un senso? In che cosa consisterebbe il senso delle parole se sono codici arbitrari, come studi, pubblicazioni molto diffuse nelle scuole, metafonologia compresa, continuano a sostenere?
Prima di etichettare i bambini con DSA abbiamo il coraggio di guardare a noi adulti?

“IL TEMPO SEMPRE BELLO FA IL DESERTO”

Autore: Colpani Simona

Un’amica psicologa un giorno mi disse che i ciclamini a lei piacciono molto perché sono un classico esempio di pianta “resiliente [1]“: “Te li dimentichi lì, gli nevica sopra, dimentichi di bagnarli e sembra sia tutto morto, non ci sia più nulla e quando meno te lo aspetti rispuntano i fiori e ritorna anche più bello di prima”. Resilienza è, in psicologia, la capacità di far fronte alle difficoltà della vita, capacità che si sviluppa nell’affrontare fatiche, difficoltà e dolori quotidiani.
Ma chi di noi ha voglia di fare fatica? Abbiamo la casa piena di utensili, macchine, ausili inventati dall’uomo proprio per rendersi la vita meno difficile. Nessuno di noi sceglierebbe, né per sé né per i propri cari, la sofferenza. Proprio l’evitare le sofferenze è ed è stata la molla per la ricerca e per tante invenzioni e scoperte.
Eppure il dolore e la sofferenza fanno parte della vita. Un epitaffio greco recita

“patii, capii”, ovvero: la sofferenza è ciò che mi ha aiutato a capire; o meglio, mi verrebbe da aggiungere, ha aiutato a capire coloro che sono stati in grado di affrontare e vivere il dolore, di guardarlo.


Un detto arabo recita:

“Il tempo sempre bello fa il deserto”,

e nel deserto si sta decisamente peggio che non in un luogo ove piove, magari anche spesso.
Gli atleti raccontano dell’importanza che ha saper reggere una fatica in vista di un obiettivo finale, sviluppando contestualmente la capacità di attesa, e questo vale nello sport come nella vita. 
Non servono situazioni particolarmente traumatiche per vivere disagio, sofferenza: basta un no, e forse è per questo che a volte ci risulta così difficile dirlo, o farlo vivere, ai nostri figli. Sappiamo tutti che ricevere un no non è carino: “Potrei usufruire dei servizi?” “No, a meno che non ci sia una consumazione”; “non ho capito come si fa, mi aiuteresti?” “no, devi fare da solo”; “non riesco a sollevare questo carico pesante, mi aiuteresti?”, “No, la fatica ti farà diventare più forte”; “guarirà?”, “no”. 
Di fronte ad un “no” raramente capita di sentirsi felici. L’esperienza che si prova è quella del dolore. Ad ognuno di noi il termine dolore può ricordare esperienze diverse, intensità diverse. Non illudiamoci di poter presupporre chi ha provato le esperienze di dolore più intense. Ricordiamoci che anche il tempo sempre bello fa il deserto, e nel deserto non si sta bene. Ci sono dolori riconosciuti, per i quali ci è concesso e legittimato “il pianto”, e dolori di fronte ai quali gli altri giudicano ciò per cui ci addoloriamo come non degno di pianti, o ancora peggio situazioni per le quali è “sbagliato piangereC. Anzi! A volte piangeremmo per eventi per i quali tutti attorno ci dicono che dobbiamo essere felici e vogliono farci festa. Può capitare al bimbo a cui nasce un fratellino, o all’adulto che va in pensione, alla mamma che ha appena partorito, o a mille altre situazioni che neppure immaginiamo. Si può giungere al gesto estremo del suicidio sia di fronte ad un evento luttuoso la cui gravità è riconosciuta da tutti, sia per tanti, piccoli, apparentemente insignificanti dolori di chi, agli occhi degli altri, ha tutto.
Perché ci sono “dolori che temprano” e “dolori che distruggono”? Ci sono tre ordini di fattori che intervengono.

Il primo è legato all’allenamento e all’esperienza, il vivere alcuni “no” scoprendo che poi tutto passa e si sistema: il no per troppa televisione che mi fa scoprire un gioco a cui non avevo pensato; il no per troppe caramelle e mi fa scoprire che il cibo cucinato dalla mamma è proprio buono; il no legato all’acquisto di un gioco poco utile che mi fa scoprire un gioco che avevo dimenticato in fondo al cassetto.

Il secondo è il modo. Se, di fronte al dolore, delle persone che mi saranno state vicine e mi avranno insegnato ad affrontarlo, probabilmente in futuro lo potrò fare anche da solo. Se di fronte alle prime esperienze di dolore dovrò cavarmela da solo, il rischio è che il dolore si trasformi in rabbia. Dietro alla rabbia c’è sempre il dolore, un dolore vissuto da soli, un dolore che, oltre a far male, fa paura.

Il terzo è legato al significato che acquista in relazione a tutto il resto. Noi siamo solo perché siamo in relazione. Siamo in relazione con il tempo che abbiamo vissuto, con il nostro passato così come con i desideri per il nostro futuro, e siamo in relazione con le altre persone che con noi hanno vissuto le giornate passate e che con noi vivono l’oggi. Siamo in relazione con chi c’è come con chi non c’è, con coloro per i quali siamo stati come per coloro per i quali siamo mancati.

In altre parole: noi possiamo dire di essere figli solo se abbiamo avuto dei genitori; possiamo dire di essere madri, padri solo se abbiamo cresciuto dei figli. Possiamo essere alunni bravi o scadenti a secondo del gruppo classe nel quale ci troviamo: in una classe in cui tutti prendono 10, se io prendo 7 sono un po’ scadente. In una classe in cui tutti prendono 5 e 6, se io prendo 7 sono il più bravo; e così via.
Le esperienze che viviamo traggono il loro senso, la loro potenza, il loro significato da quello che è accaduto prima, da quello che sta attorno oggi, da quello che desideriamo per domani. 
C’è una patologia che porta le persone a non sentire il dolore. Queste persone, non percependo il dolore, non si proteggono: riportano fratture, ustioni, senza avvertirle. La percezione del dolore, emotivo e fisico, è fondamentale per la sopravvivenza, tanto quanto la capacità di reagire di fronte al dolore.
Come si reagisce al dolore? Dandogli il giusto nome, riconoscendolo, sentendolo riconosciuto e andando oltre. Se è riconosciuto, le ferite vengono lenite dalle attenzioni d’amore. Se non è riconosciuto ci si arrabbia, e la rabbia si manifesta con azioni aggressive: aggressività di difesa. La rabbia della gelosia, per fare un esempio, è un sentimento legittimo, naturale. 
Sono le persone con cui sono in relazione che mi possono aiutare a far fronte all’esperienza del dolore e a trasformarla. Il tempo da solo non cura. A volte il tempo acuisce il dolore, e con esso la rabbia. Ci sono situazioni di dolore non riconosciute che lievitano con il tempo, fino a scoppiare, come pentole a pressione, a distanza di molto tempo dall’evento che lo ha innestato.
Noi siamo perché siamo in relazione, dicevo più sopra. Lo stesso vale per le nostre emozioni: la lettura di ciò che ci accade, le emozioni che gli eventi ci provocheranno, saranno in relazione con gli altri eventi accaduti. Se nella mia vita mi sarò confrontato con i dolori del quotidiano, dovessero giungere dolori anche improvvisi e incomprensibili, riuscirò e farvi fronte. Se nella mia vita non avrò scoperto che posso far fronte al dolore, che ho gli strumenti e le abilità per farvi fronte, non saprò come affrontare gli imprevisti, come lottare per raggiungere un obiettivo.
Nessuno vuole il dolore, ma è solo incontrandolo e conoscendolo, sostenuti da chi ci accompagna, che possiamo scoprire che possiamo farvi fronte.

Articolo apparso sul blog di Mario Zattin: Musicoterapia Umanistica Fenomenologica

Note

[1Resilienza è un termine derivato dalla scienza dei materiali e indica la proprietà che alcuni materiali hanno di conservare la propria struttura o di riacquistare la forma originaria dopo essere stati sottoposti a schiacciamento o deformazione. In psicologia connota proprio la capacità delle persone di far fronte agli eventi stressanti o traumatici e di riorganizzare in maniera positiva la propria vita dinanzi alle difficoltà.

LA PAROLA

Autore: Colpani Simona

Quello che io dico e quello che tu senti non sono sempre la stessa cosa. Anonimo
È solo nell’essere corpo che può esistere la parola, e la Parola.

Imparare a parlare: una delle più grandi conquiste per ogni bambino come per il genere umano. 
Imparare a dare un nome agli oggetti ed alle persone che ci circondano è un’abilità che cambia completamente il modo di essere al mondo del bambino e delle persone attorno a lui.
Saper parlare significa saper dare un nome. Viene dopo l’aver ricevuto un nome e l’aver imparato a rispondere al proprio nome. Come sempre, il bambino impara per imitazione. 
È abituato ad ascoltare ancor prima di nascere, e questa maturata abilità gli consente di prestare attenzione ai suoni che sente attorno a sé dall’istante in cui nasce. Chissà cosa coglie delle tante parole dette attorno a lui dai genitori, dai nonni, dalla gente che passa, dalla radio, … 
Il suono della voce [1] (anche se sarebbe più appropriato parlare di canto!) accompagna i primi giochi infantili: il bambino gorgheggia e l’adulto risponde ai vocalizzi. Di solito, nel bambino molto piccolo, non c’è una reazione diversa nel sentire pronunciare il proprio nome piuttosto che altri vezzeggiativi. Il bambino ascolta tutto. Ascolta quelli che, da professionisti, chiamiamo “i linguaggi”: i toni di voce, la mimica (che prepara all’arte espressiva), i colori ed i coloriti, il tono corporeo, … Non sa dare un nome a tutto ciò. Gli arriva, ed arriva tutto insieme: quella voce ha quel viso ed ha quei colori, ha quell’odore, ha quel tono, accompagnato da quei gesti [2], ….
Crescendo e vivendo esperienze diverse scopre che ci sono parole pronunciate anche da altri, con altri toni, con altri odori, con altra enfasi, ma tutte dicono della stessa cosa. E “la cosa” ad un tratto ha un nome. Per poter imparare a pronunciare correttamente il nome giusto con il quale chiamare “quella cosa”, il bambino ha bisogno di avere strumenti e occasioni. Per gli strumenti [3], deve aver imparato ad usare bene la lingua, cosa che fa imparando a mangiare cibi solidi, masticando [4], ma anche leccando un gelato e scoprendo che se preme troppo casca in terra, o che se la linguetta resta fissa in un punto fa il buco ed il gelato casca giù di nuovo!… Sono tanti i giochi che i bambini fanno con la bocca e che funzionano da vero e proprio allenamento! La cosa importante è che i giochi siano tanti, vari, non uno solo: per questo vanno bene le pernacchie con le labbra, le boccacce, tirare fuori la lingua per leccarsi “i baffi” o ripulirsi la bocca. Anche il fare le bolle [5] con la saliva – per quanto ci faccia un po’ ribrezzo – richiede un’abilità notevole!
Poi serve l’occasione: serve qualcuno che abbia tempo (che dia/doni il suo tempo) per stare ad ascoltare un bambino che cerca di parlare, senza anticiparlo, senza parlare al suo posto, senza mettergli in bocca le parole che vorremmo sentirgli dire. Capita – perché traiamo un piacere da questo ascolto – di sentire adulti che rivolgendosi ad un bambino gli dicono: “Racconta a ….. che oggi sei andato al parco.” E poi: “Digli chi hai incontrato. C’era il Pa… Pao….” Al bambino non resta scelta: non può che dire che ha incontrato Paolo. Magari, oltre a Paolo, ha incontrato anche una formica che perseguiva tenacemente la sua strada nonostante i suoi ripetuti tentativi di farle cambiare strada con un bastoncino …. Accidenti, lui con la formica non è riuscito a fare ciò che l’adulto è riuscito a fare con lui! D’altra parte l’adulto risponde a due bisogni differenti: il primo è evitare di trovarsi in una situazione in cui il bambino racconta una serie di cose che poi chi ascolta non riesce a capire (perché è un’esperienza frustrante per chi ascolta e per chi vuole essere capito; a meno che non la si prenda scherzando e ci si sorrida sopra…); il secondo è perché inconsapevolmente sappiamo che è difficile, per chi è alle prime armi, pensare un contenuto ed al tempo stesso trovare le parole che lo raccontano e pensare anche a come esse vanno articolate per pronunciarle… per consentire al bambino di poter “fare esercizio” [6]ovviando a questa difficoltà la tradizione popolare ci ha regalato le filastrocche.
La parola serve per comunicare. Un bambino con una sola parola dice una frase intera: “Acqua”, e noi abbiamo capito di cosa ha bisogno. Non sempre con una sola parola il bambino riesce a dire ciò che gli serve, ma non credo che il vincolo sia legato alla mancanza di struttura sintattica o semantica, quanto al fatto che non sa con che parola chiamare quella cosa che gli serve o che vuole. Questo perché, una volta imparato a dire, occorre ampliare i termini a nostra disposizione per dire… ed ampliare i significati da dire
In questo non è possibile fare una distinzione tra adulti e bambini. Quante volte ci siamo trovati in difficoltà perché non riuscivamo a trovare le parole giuste per dire? Quante volte non abbiamo saputo dare un nome a ciò che vedevamo accadere? Quante volte non abbiamo visto ciò che accadeva sotto i nostri, piacevole o spiacevole, perché non avevamo nessuna parola che ce ne raccontasse l’esistenza? La poesia ci insegna che è meglio usare poche righe, poche parole, per dire ciò che è indicibile. Quanto è difficile parlare di emozioni? Quanto è difficile parlare di cambiamenti che ci attraversano, come ad esempio per gli adolescenti, e per i genitori degli adolescenti? Ci sono parole che ci aiutano a spiegare per poter capire meglio? Quando le troviamo, o quando le riconosciamo nelle parole dette da altri, ci pare che tutto sia ad un tratto più chiaro. 
Chi ha trovato le parole che riescono a raccontare una verità, può usarle per sostenere l’altro, ma può anche trasformarle in spada con la quale ferire. Lo possiamo fare come genitori nei confronti di un figlio. Un “Non capisci niente” di fronte ad un figlio che ha fatto un errore, sia esso di comportamento nei confronti di un fratello o di un coetaneo o di un compito…, con quel “niente” racconta ben altro che “Ho visto che non hai capito il peso del tuo gesto, la gravità della tua impulsività, ….”. Anche un insegnante che rivolga queste parole ad un alunno lo schiaccia, a meno che i bambini non abbiano imparato a farci …”il callo”. Capita infatti che, a forza di sentirselo dire, si siano costruiti una sorta di corazza sulla quale le parole possono scivolare perché i bambini/ragazzi non credono più nel ruolo di sostegno dell’adulto. 
Sono solo parole, ma possono costruire ponti o muri. Una sola parola detta, o non detta, a volte può cambiare radicalmente una situazione: un saluto, un grazie, uno “scusami”.
Le parole sono potenti. I latini dicevano “numen nomen”, ovvero il potere delle parole [7]. Ma non sono solo potenti. Esse sono un luogo misterioso: riescono a dire di più ed altro di quello che dicono. Possono venire fraintese, posso risollevare gli animi, posso far crescere la speranza o gettare nel dolore, senza che il motivo della gioia o del dolore venga nominato. 
Portano con sé altro, altre storie, altri significati, altri racconti…

Note

[1Emettere un suono: è la prima cosa che fa un bambino quando nasce. Urla, o piange. La voce inizia ad esistere, e con essa noi possiamo dare un nome alla persona che viene riconosciuta esistere. La voce esiste perché esiste un corpo. Senza corpo non c’è voce, senza voce non c’è parola. Senza corpo non c’è Parola.

[2Un po’ come ha scritto C. Sini in “Arti dinamiche, filosofia e pedagogia”: “Ricordate l’esempio del contadino analfabeta che va a far legna nel bosco studiato da Luria: richiesto di definire l’albero, la scure, la sega, risponde, in modo per noi stupefacente ed incomprensibile, che sono la stessa cosa; infatti, dice, la scure abbatte l’albero, la sega lo divide in pezzi ed ecco pronta la legna da mettere nel camino. Ignaro di scrittura alfabetica e quindi di abiti linguistici definitori e di “oggetti in sé” corrispondenti alle definizioni, il contadino vive ancora intensamente ed esclusivamente l’unità di senso dell’azione. Andare a far legna nel bosco, accendere il camino è vissuto pertanto come un gesto unico, un’unica azione che si definisce nel suo complesso e per il suo fine.”.

[3Do per scontato una serie di strumenti che mediamente tutti i bambini possiedono, quali ad esempio un buon udito, l’assenza di danni cerebrali, ecc. Do per scontate tante ricchezze….

[4I movimenti richiesti dalla lingua per succhiare un biberon sono di un certo tipo, quelli per prendere la pappa con il cucchiaio già cambiano (ed è il motivo per cui i bambini piccoli sputacchiano e perdono parte della pappa dalla bocca quando li imbocchiamo), masticare poi chiede alla lingua un moto molto più coordinato: non basta deglutire, occorre anche mandare il cibo lateralmente sotto i denti e quando i denti sono aperti perché, una volta richiusi, possano sminuzzarlo. Quindi il cibo va fatto “girare” perché sotto ai denti finisca la parte non ancora sminuzzata. Lo svezzamento è un momento importantissimo non solo in relazione al cibo!

[5Tra l’altro l’origine etimologica di bambino è comune a balbettio, a bolle…

[6Il fare esercizio negli ultimi tempi si è trovato un po’ adombrato dal bisogno preminente che il bambino capisca. Ovviamente è importante spiegare, raccontare, far capire, ma tutti noi a volte abbiamo prima capito e poi, a forza di fare e rifare, imparato a fare meglio. Altre volte abbiamo fatto tante volte, e dopo l’aver fatto tante volte, ad un tratto ci si è illuminata la lampadina… e abbiamo capito! Tant’è vero che c’è anche il detto bergamasco che dice che “ha capito dopo trenta fette che era polenta”. L’esercizio è fondamentale per prendere dimestichezza e padronanza! Ma i bambini questo lo sanno se non li distogliamo…

[7“Lo sapevano i Padri Latini e lo dicevano per significare che ogni nome evoca, annuncia la Forza che lo anima. E non si riferivano solo al nome proprio, ma conoscevano la potenza della parola in assoluto. Lo scrivere, il lasciare il segno della parola, era considerato dagli Antichi un’azione dal potere tanto evocativo da non poter essere accessibile senza una corretta iniziazione spirituale. […] Chi abbia compreso una cosa, quegli potrà altresì parlarla” In Il nome segreto di Roma. Metafisica della romanità. Giandomenico Casalino.

GIULIA, LA RAGAZZA SORDA CHE SUONA IL VIOLONCELLO

Autore: Barella Federica

Giulia, la ragazza sorda che suona il violoncello

Concerti ed esibizioni per la giovane udinese che ama i classici, ma anche il “metal”. Ha un doppio sogno: la laurea in scienze naturali e il diploma al conservatorio – Messaggero Veneto

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UDINE. Giulia Mazza ha lo sguardo vispo e curioso, che rispecchia i suoi 27 anni. Una vita piena, indipendente. Un appartamento piccolo, alle porte di Udine. E una grande, sterminata passione per la musica. Suona il violoncello da anni. Tiene piccoli concerti proponendo Schubert, Bach, Beethoven e Shostakovich.

Ma ultimamente trova interessanti anche le interpretazioni, sempre al violoncello, di musica “metal”. Tutto normale, direbbe qualcuno. Normale, certo. Se non fosse che Giulia è sorda dalla nascita. La sua è una sordità bilaterale profonda, con una perdita di 90-95 decibel. Il che significa che non percepisce normalmente neanche i suoni forti. Eppure Giulia “sente”. Sente grazie a una terapia seguita sin dai primi anni di vita. E anche grazie alle protesi.

Ma soprattutto sente grazie alla musica. Sente il suo violoncello che vibra, quasi respira, mente suona. E ascoltarla da vivo quando si esibisce, oppure sentire e guardare uno dei filmati presenti on line accompagnata magari dalla docente Giulia Cremaschi Trovesi provoca emozioni fortissime.

Chiunque la guardi suonare capisce che il rapporto tra Giulia e il violoncello va oltre qualsiasi legame che ci può (e deve) essere tra un artista e il suo strumento. «Sul violoncello, quando ero alle Superiori – rivela Giulia -, ho persino scritto un racconto, a metà tra sogno, fantasia e realtà. Questo oggetto “animato”, dalla forma elegante, capace di ondeggiare. Capace quasi di inspirare ed espirare».

Uno strumento grande, il violoncello. Un oggetto pronto a trasmettere a Giulia, nel corso degli anni, quella forza e quel coraggio che all’inizio lei non aveva. Uno strumento che all’inizio Giulia temeva, quasi lo dovesse subire. Uno strumento che nei suoi sogni prendeva forma, si animava, sembrava quasi volerla dominare. Ma che poi lei vedeva perdere slancio e tornare a oscillare goffamente, fino a tornare a essere “solo” un oggetto musicale. Pronto però a far da perno alla sua crescita.

«Sono nata sorda – racconta ancora Giulia – a causa di un’infezione congenita. Mia madre, in procinto del parto, fu colpita da un virus di un ceppo appartenente alla rosolia. I medici avevano previsto possibili conseguenze per me. Quando avevo tre mesi di vita i miei genitori scoprirono che avevo problemi di udito».

La mamma di Giulia, che ora come spiega teneramente lei “é in cielo”, cominciò da subito a raccogliere tutte le informazioni che si potevano avere per affrontare la sordità di un bambino. Viaggiando e leggendo molti libri. Imparando anche a fare gli esercizi che le logopediste avevano elaborato proprio per Giulia.

Infine l’incontro con un’altra Giulia: Giulia Cremaschi Trovesi. «Fu proprio la signora Cremaschi a suggerire di farmi provare il violoncello, per il suo timbro caldo e umano, per le vibrazioni che la sua cassa armonica trasmette al corpo, per la sua forma che permette di “abbracciare” lo strumento».

Ma la passione per la musica circolava già nella famiglia di Giulia, visto che i nonni materni cantavano e suonavano il pianoforte. «Io comunque ho frequentato scuole pubbliche – racconta ancora di sè Giulia – e mi sono diplomata al liceo scientifico. La musica è rimasta una passione e un grande hobby. Poi ho frequentato l’Università di Padova dove spero di potermi laureare a breve in scienze naturali».

Ma la musica è sempre stata una costante nella vita di Giulia. Durante il periodo liceale ha suonato nell’orchestra giovanile “La semicroma” di Mestre, facendo la pendolare. «Ho partecipato a concerti – spiega Giulia – in tutto il Veneto, in chiese e teatri. Ma le grandi emozioni le ho vissute con i concerti a Udine. Ho suonato in altri singoli eventi, incontri sulla poesia, messe, organizzati occasionalmente, o anche a convegni realizzati da Giulia Cremaschi negli ultimi sei anni». Uno dei suoi nuovi obiettivi sarebbe quello di fare esami del conservatorio, da privatista.

«Come un occhio miope – sottolinea Giulia – capisce che ciò che per gli altri potrebbe essere una macchia per lui invece è una rondine così per me è il suono. Si fa un percorso più lento. Ma non è un percorso senza risultati. Anzi. La mia capacità di sentire è progredita e migliorata moltissimo. Ho imparato che il sentire può dipendere dalla propria volontà, dall’interpretazione di ciò che posso sentire con le protesi, che mi tassellano i suoni alle quali poi io devo dare un nome. Una bambina nello studio di Giulia Cremaschi diceva “dedèni” per indicare i campanelli. Ecco, direi che i “dedèni” sono come la rondine sfocata, ma sempre tale nella sua essenza».

Per vedere l’articolo originale clicca qui

“LE ARTITERAPIE FRA LE NUOVE PROFESSIONI”

Nello scorso aprile, la commissione del Tavolo GL 11 UNI, ha concluso il suo impegno iniziato nel marzo del 2013. Nel passare dei mesi i professionisti delle associazioni facenti parte delle “Artiterapie”, hanno lavorato per la stesura della “Norma” per le Artiterapie. Il testo dice:
– “Attività professionali non regolamentate”
– “Figure professionali operanti nei campi delle Artiterapie”
– “Requisiti di conoscenza, abilità, competenza”

Le Artiterapie comprendono:
– Arteterapia,
– Danzamovimentoterapia,
– Musicoterapia,
– Teatroterapia,
– Drammaterapia”.

I passaggi richiesti a una Norma per giungere all’approvazione sono i seguenti:
– stesura del testo da parte della commissione. Nel nostro caso il Tavolo GL11;
– votazione;
– una volta approvata dalla votazione da parte dei membri della commissione Tavolo GL 11, la “Norma” è sottoposta ad analisi, eventuali richieste di correzioni e successiva votazione, da parte dell’”Assemblea Plenaria” UNI;
– la “Norma”, dopo essere stata approvata dall’assemblea plenaria UNI, è soggetta all’”Inchiesta Pubblica”. Per 60 giorni, professionisti appartenenti a differenti ordini professionali, consultano il testo della “Norma” sulle Artiterapie, possono richiedere correzioni, esporre reclami, denunce…. Le eventuali correzioni da apportare implicano la ri-convocazione della commissione Tavolo GL 11.
Superati anche questi passaggi, la “Norma UNI” sulle Artiterapie potrà essere pubblicata e messa a disposizione dei professionisti che la richiedono. La richiesta sarà fatta direttamente all’UNI.
Per comprendere il valore di una “Norma” all’interno delle “Nuove professioni non regolamentate”, è opportuno consultare la legge 4/2013.

CERTIFICAZIONE IN MUSICOTERAPIA

Norma Tecnica UNI 11592

La prima CERTIFICAZIONE di CONFORMITA’ alla Norma Tecnica UNI 11592 sulle Artiterapie (ottobre 2015), del MUSICOTERAPEUTA nell’applicazione della legge 4 / 2013.

Il giorno 12 Dicembre 2015, a Bergamo, presso la sede APMM, via E. Montale 17, si è svolto l’esame per la certificazione dei musicoterapeuti in regola con i requisiti richiesti.

Tre le prove per il superamento dell’esame:
• test a risposta multipla (30 domande). Punteggio massimo 30;
• presentazione e commento di un video della durata di 5/6 minuti, punteggio massimo 30;
• prova musicale pratica. Punteggio massimo 40.
• Punteggio totale massimo: 100.

Nel mese di gennaio l’ente FACcertifica ha esposto i nomi dei musicoterapeuti con certificazione in conformità con la Norma UNI 11592.

LE PROFESSIONI REGOLAMENTATE
E’ definita tale l’attività riservata per disposizione di legge o non riservata, il cui esercizio è previsto solo a seguito di iscrizione in ordini o collegi subordinatamente al possesso di qualifiche professionali o all’accertamento delle specifiche professionalità 
(D.P.R. 7/08/2012 N.137).
• Sono disciplinate da leggi speciali e dal codice civile artt. 2229 e ss c.c.

LE PROFESSIONI NON REGOLAMENTATE
Tutte le professioni che non hanno ottenuto il riconoscimento legislativo.
• La figura dell’Arteterapeuta rientra tra le professioni non regolamentate.
• Sono ora disciplinate dalla LEGGE 14 GENNAIO 2013 N. 4: «Disposizioni in
materia di professioni non organizzate».

Art. 1 della legge 4 / 2013
Oggetto e definizioni
1. La presente legge, in attuazione dell’art. 117, terzo comma, della Costituzione e nel rispetto dei principi dell’Unione europea in materia di concorrenza e di liberta’ di circolazione,
disciplina le professioni non organizzate in ordini o collegi.
2. Ai fini della presente legge, per «professione non organizzata in ordini o collegi», di
seguito denominata «professione», si intende l’attivita’ economica, anche organizzata, volta alla prestazione di servizi o di opere a favore di terzi, esercitata abitualmente e
prevalentemente mediante lavoro intellettuale, o comunque con il concorso di questo, con esclusione delle attività riservate per legge a soggetti iscritti in albi o elenchi ai sensi dell’art. 2229 del codice civile, delle professioni sanitarie e delle attivita’ e dei mestieri artigianali, commerciali e di pubblico esercizio disciplinati da specifiche normative.

Perché è importante la certificazione?

Legge 4 / 2013 Art. 9
Certificazione di conformità a norme tecniche UNI
1. Le associazioni professionali di cui all’art. 2 e le forme aggregative di cui all’art. 3
collaborano all’elaborazione della normativa tecnica UNI relativa alle singole attività
professionali, attraverso la partecipazione ai lavori degli specifici organi tecnici o inviando all’ente di normazione i propri contributi nella fase dell’inchiesta pubblica, al fine di garantire la massima consensualità, democraticità e trasparenza. Le medesime associazioni possono promuovere la costituzione di organismi di certificazione della conformità per i settori di competenza, nel rispetto dei requisiti di indipendenza, imparzialità e professionalità previsti per tali organismi dalla normativa vigente e garantiti dall’accreditamento di cui al comma 2.
2. Gli organismi di certificazione accreditati dall’organismo unico nazionale di
accreditamento ai sensi del regolamento (CE) n. 765/2008 del Parlamento europeo e del Consiglio, del 9 luglio 2008, possono rilasciare, su richiesta del singolo professionista anche non iscritto ad alcuna associazione, il certificato di conformita’ alla norma tecnica UNI definita per la singola professione.
Note all’art. 9:
- Il regolamento (CE) n. 765/2008 del Parlamento europeo e del Consiglio, del 9 luglio 2008,
reca: «Regolamento del Parlamento europeo e del Consiglio che pone norme in materia di accreditamento e vigilanza del mercato per quanto riguarda la commercializzazione dei prodotti e che abroga il regolamento (CEE) n. 339/93.».

Per informazioni rivolgersi a www.FACcertifica.it

LA MUSICOTERAPIA OGGI, LEGGE 4/2013, NORMA UNI SULLE ARTITERAPIE 11592, EQF

Come è nata la musicoterapia in Italia?
La situazione di oggi. 
La legge 4/2013 chiarisce che ogni nuova professione deve avere una connotazione culturale e professionale propria e specifica. La norma UNI 11592 è stata resa pubblica nel mese di ottobre 2015. La norma sottolinea le specificità culturali e professionali delle artiterapie.
Per chiarire quali sono le specificità della musicoterapia occorre fare un tuffo nel passato per apprezzarne le origini.

Possiamo collocare la nascita della musicoterapia, fra gli anni settanta/ottanta. Le esperienze in atto dai primi decenni del sec. XIX presso paesi dell’America e dell’Europa sono state la motivazione a introdurre il termine “musicoterapia”, nel nostro paese. Ad Assisi, presso la Cittadella Christiana, è stato istituito il primo corso di musicoterapia. 
All’estero, in particolare nel mondo culturale anglosassone, la musicoterapia è sorta a partire dal “fare musica” ad opera di musicisti. Nel tempo, si delinearono due modi distinti di intendere la musicoterapia: 
• uno fondato sulla fruizione di brani musicali registrati (musicoterapia passiva); 
• l’altro fondato sui processi creativi attraverso il “fare musica” (musicoterapia attiva).

La musica all’interno della musicoterapia, in Italia, è stata vista e considerata da professionisti specializzati in altre discipline o professioni.

Da queste premesse sono sorti i primi corsi di musicoterapia. Questo dato storico merita attenzione.

Per accedere agli studi di musicoterapia NON era necessario avere conoscenze musicali. In breve tempo sono sorte associazione al fine di istituire corsi in numero crescente, distribuiti sul territorio nazionale.

Nel contempo gli studi di musicoterapia si sono diffusi in sempre più numerosi paesi del Nord Europa e del mondo. I Congressi di carattere europeo e mondiale hanno fatto incontrare professionisti e condotto verso percorsi per creare uno spazio professionale per la musicoterapia. Nei paesi anglosassoni, negli USA e nel Nord Europa, la musicoterapia ha assunto via via un carattere istituzionale. Le conoscenze, le abilità e le competenze musicali richieste per l’accesso ai corsi di musicoterapia erano e sono di carattere professionale. La musicoterapia è per i musicisti.
In Italia, nei corsi di musicoterapia sempre più numerosi, salvo eccezioni rarissime, non sono state richieste competenze musicali. 

In Italia, il 14 gennaio 2013, esce la legge n. 4 sulle nuove professioni.
Questa legge mette in chiaro le differenze fra professioni regolamentate e non regolamentate.

LE PROFESSIONI REGOLAMENTATE
E’ definita tale l’attività riservata per disposizione di legge o non riservata, il cui esercizio è previsto solo a seguito di iscrizione in ordini o collegi subordinatamente al possesso di: 
• qualifiche professionali o all’accertamento delle specifiche professionalità (D.P.R. 7/08/2012 N.137).
• Sono disciplinate da leggi speciali e dal codice civile artt. 2229 e ss c.c.

LE PROFESSIONI NON REGOLAMENTATE
• Tutte le professioni che non hanno ottenuto il riconoscimento legislativo.
• La figura dell’Arteterapeuta rientra tra le professioni non regolamentate.
Sono ora disciplinate dalla LEGGE 14 GENNAIO 2013 N. 4: «Disposizioni in materia di professioni
non organizzate».

Art. 1 della legge 4 / 2013
Oggetto e definizioni

1. La presente legge, in attuazione dell’art. 117, terzo comma, della Costituzione e nel rispetto dei principi dell’Unione europea in materia di concorrenza e di liberta’ di circolazione, disciplina le professioni non organizzate in ordini o collegi.

2. Ai fini della presente legge, per «professione non organizzata in ordini o collegi», di seguito denominata «professione», si intende l’attivita’ economica, anche organizzata, volta alla prestazione di servizi o di opere a favore di terzi, esercitata abitualmente e prevalentemente mediante lavoro intellettuale, o comunque con il concorso di questo, con esclusione delle attivita’ riservate per legge a soggetti iscritti in albi o elenchi ai sensi dell’art. 2229 del codice civile, delle professioni sanitarie e delle attivita’ e dei mestieri artigianali, commerciali e di pubblico esercizio disciplinati da specifiche normative.

La lettura dell’art. 1 ai punti 1. e 2. della legge 4/2013 fa emergere un elemento fondante: ogni nuova professione deve avere una connotazione specifica.
La musicoterapia è una attività artistica e, in quanto tale, non può essere confusa con attività riservate ad altre professioni, nello specifico con quelle sanitarie. 
La parola “terapia” inserita nel termine “musicoterapia”, è rimasta nel testo di legge perché utilizzata negli altri paesi del mondo, e perché è intesa non in accezione medica, ma come attivazione di uno stato di benessere in generale.

L’applicazione della legge 4/2013 ha richiesto la costituzione di commissioni tecniche presso l’UNI, dedicate ad ogni nuova professione.
Nel marzo 2013 è stato istituito il tavolo di lavoro GL11 UNI, dedicato alle Artiterapie.
La musicoterapia è stata collocata dentro alle Artiterapie.

La commissione del tavolo GL11, UNI, ha lavorato per circa due anni. 
Nell’ottobre 2015 la Norma UNI 11592 sulle Artiterapie è stata pubblicata. 
La Norma procede secondo canoni dettati dall’Europa. 
La Norma, in applicazione della legge 4/2013, valuta la preparazione del candidato arte terapeuta, attraverso la verifica di conoscenze, abilità, competenze.

In particolare, al professionista che desidera formarsi in musicoterapia (disciplina artistica di vertice all’interno delle Artiterapie) vengono richiesti: 
• titoli di studio musicali (laurea triennale); 
• EQF 6 (European Qualification Framework); 
• frequenza di un corso di 1200 ore.

La pubblicazione della Norma tecnica UNI, ha come naturale conseguenza, l’attivazione di esami di certificazione, che verificano la qualità della preparazione del musicoterapeuta, in termini di conoscenze, abilità e competenze.

Il giorno 12 dicembre 2015 infatti, , presso la sede APMM di Bergamo, si è svolto il primo esame di certificazione in Italia con la commissione FAC Certifica, ente certificatore a livello nazionale accreditato da Accredia (Accredia numero 071C dal 2007 clicca qui per verificare)

Ora sul nostro territorio operano i primi venti musicoterapeuti certificati in conformità con la Norma UNI 11592.

Il percorso storico della musicoterapia

Musicoterapia o musicoterapie?

La risposta, prende forma proprio a partire dalla storia di questa disciplina nel nostro paese.

“Per fare musicoterapia non occorre saper suonare, bastano alcune conoscenze di base”: siamo agli albori della musicoterapia, animata da numerosi corsi in tutta Italia, rivolti a chiunque. 
“Il musicista che esce dal conservatorio è in general modo nevrotico, e non può fare musicoterapia”: siamo agli inizi della storia della musicoterapia, senza ancora una propria identità, un’autonomia epistemologica.

Nel tempo, negli anni, attraverso il corso degli eventi, le cose sono cambiate.

L’APMM – Associazione Pedagogia Musicale Musicoterapia “Giulia Cremaschi Trovesi”- è stata fondata nel maggio 1991, allo scopo di creare lo spazio per una musicoterapia fondata sul “fare musica”.
Per “fare musica” occorre conoscere gli ingredienti che costituiscono la musica stessa. Ecco allora la necessità di procedere nella formazione, per chi possiede titoli di studio musicali. 
L’APMM è sede di pratica professionale, studi, ricerca, verifica, formazione, supervisione.
L’APMM è la bottega del maestro.
Così ha avuto origine la musicoterapia umanistica.

Dagli studi APMM, è sorta la FIM, nel maggio del 1998, (Federazione Italiana Musicoterapeuti) allo scopo di far conoscere gli esiti degli studi, ricerca, tuttora in corso, presso l’APMM.

Con l’approvazione della legge 4/2013 e la pubblicazione della Norma UNI 11592 (ottobre 2015), la musicoterapia dialoga con il mondo delle Artiterapie. La musica, disciplina artistica di vertice nella musicoterapia, è irrinunciabile.
Come documentato in “Musicoterapia arte della comunicazione” (ed. scient. Ma,Gi, Roma 1996), titolo del primo libro sulla musicoterapia pubblicato da Giulia Cremaschi Trovesi : la musica è origine di Arti e Linguaggio, a buon motivo la Musicoterapia è “arte della comunicazione”.

L’approvazione della legge 4/2013 e la pubblicazione della Norma UNI 11592 (ottobre 2015), potrebbero condurre verso una chiarezza sulle nuove professioni, in particolare sulle Artiterapie e sulla musicoterapia?

In realtà, legge e norma possono essere applicate o essere ignorate.

I professionisti dell’APMM e della F.I.M. hanno deciso di rispettare la legge 4/2013 e la Norma UNI 11592. La F.I.M. ha fatto parte del Tavolo di lavoro UNI GL11. L’applicazione della legge e della norma prevede le certificazioni, per i professionisti e la qualificazione di primo e secondo livello, per i corsi di musicoterapia.

Ancora una volta, le scelte sono a carico del professionista.
Il futuro della musicoterapia pertanto, è nelle mani di coloro che sanno utilizzare le conoscenze acquisite (sapere) per mettere in atto abilità (saper fare) con competenza professionale.

Ogni professionista è a contatto con un’utenza. Anche l’utenza sceglie il professionista, poiché nel “mercato” della musicoterapia, innumerevoli sono le proposte e le scelte teoriche.
Gli esempi provengono, per esempio dai genitori di bambini con problematiche differenti (autismo, assenza o ritardo di linguaggio, DSA, sordità, cecità, ipovisione, ROP, leucomalacie, sindromi rare ecc.). Costoro si avvicinano alla musicoterapia e cercano tra diversi professionisti.
C’è un “passa parola” fra le famiglie, c’è un ricercare sulle pagine web.
Le competenze diverse, tra diversi professionisti, generano ampie possibilità per l’utenza.

Quale credibilità ha raggiunto la musicoterapia fino ad oggi? Il futuro della musicoterapia è nelle mani di persone che sanno suonare in modo adeguato per creare un contesto comunicativo efficace e condurre la persona, verso il superamento di ostacoli, verso emozioni di gioia. 
La presenza di varie associazioni che hanno criteri diversi crea una concorrenza artistico-culturale-professionale, peraltro prevista dalla legge 4/2013.
L’utenza è alla ricerca di professionisti che agiscono in modo efficace.
La presenza di differenti “Musicoterapie” offrirà una scelta consapevole per chi vorrà intraprendere questa professione.

Il Direttivo F.I.M.